Gerhard Voigt:
Erfahrungen aus der Praxis
des Schüleraustausches mit Polen
Ein Beitrag zur interkulturellen Pädagogik
der UNESCO-Schul-Arbeit
Vorbemerkungen zum Thema
Für den Einstieg in die eigene
Schüleraustausch-Praxis und das Erkennen erster Erfolge oder
Probleme ist ein anderer, reflexiver Praxisbegriff anzulegen.
Reisen, Begegnungen, Kontakte und institutionalisierte
Schulpartnerschaften zu organisieren, verlangen zunächst und
vor allem erst einmal Klarheit über die Zielsetzungen,
Informationen über die Situation sowie die Rahmenbedingungen, in
denen der Schüleraustausch stattfinden soll. Dazu gehören
Kenntnisse der grundsätzlichen Probleme beim interkulturellen
Kontakt sowie ein pädagogischer Kontext, der die Kontinuität und
Ernsthaftigkeit der Bemühungen absichert. Der Praxisbegriff des
Themas kann missverstanden werden.
Wir wollen in diesem Zusammenhang nicht vordergründig
Tipps geben über das, umgangssprachlich als „Praxis“ verstanden wird:
Organisationsmodalitäten, Adressen, Unterkunft und
Reisemöglichkeiten. Erste Hinweise dazu finden sich z.B. bei
Nettelmann/Voigt
oder in Heft 4/92 von „Praxis Geographie“.
Es sollen aber die notwendigen Kenntnisse und
Voraussetzungen angesprochen werden, die in einer reflektierten
Praxis des Schüleraustausches gerade in einem sensiblen
Nachbarschaftsverhältnis wie dem mit Polen zu berücksichtigen sind: die
Hypotheken und Handlungsvoraussetzungen, die sich aus einer
problematischen Geschichte zwischen Deutschland und Polen ergeben
sowie die Belastungen des Kontaktes, die aus dem unterschiedlichen
Verständnis der eigenen historischen Entwicklung entstehen. Dazu
gehört auch die Konfrontation mit der noch nicht aufgearbeiteten
eigenen schuldvollen Nationalvergangenheit Deutschlands in der
Zeit der Okkupation Polens und des Zweiten Weltkrieges insgesamt.
Einen zukunftsorientierten Ansatz zum
verantwortungsbewussten Umgang mit der eigenen Geschichte findet das
Konzept des interkulturellen Lernens in den UNESCO-Projekt-Schulen.
Nun können nicht alle Schulen UNESCO-Projekt-Schulen werden. Doch kann
die Praxis der internationalen Begegnung, wie sie in diesen Schulen
erprobt, entwickelt und dokumentiert
wurde, durchaus als Anregung und Vorbild für entsprechende
Aktivitäten in anderen Schulen dienen. Der Schüleraustausch ist
ebenso wie das inhaltliche Konzept der UNESCO-Projektschul-Arbeit
dem mit den gesellschaftlichen und politischem Wandlungen parallel
laufendem pädagogischen und fachlichen Paradigmenwandel
unterworfen.
Am Anfang waren diese Aktivitäten, die auf die
erste Nachkriegszeit zurückgehen, geprägt von den unmittelbaren und
spontanen Reaktionen auf Krieg und NS-Verbrechen – oft auf der Basis
von verantwortungsethisch oder religiös bestimmtem moralischem
Handeln. Internationale Kontakt wurden dabei – recht idealistisch und
oft auch von bildungsbürgerlichem Politikverständnis geprägt – als
Weg aus der politischen Sackgasse gesehen, in die Mitteleuropa
hineingetrieben worden war.
Auch die Anfänge der europäischen
Integrationsbewegung, auf die z.B. das erfolgreiche
Deutsch-Französische Jugendwerk seit den sechziger Jahren aufbauen
konnte, sind in diesem Zusammenhang zu sehen. Heute erfordert die
Konfrontation mit neuen, bedrohlichen internationalen und
innergesellschaftlichen Problemen einen Antrieb für eine
Erneuerung und Vertiefung der internationalen Kontakte und des
Schüleraustausches.
Erneut aufbrechende Nationalitätenkonflikte im
ehemaligen Machtbereich des „real existierenden Sozialismus“, Not und
Verelendung weiter Teile der Welt, die zu einer sozialen Dichotomie der
Welt und unabsehbaren, vielleicht auch kriegerischen
Sozialkonflikten führen können sowie das Erwachen eines
interessengeleiteten, diskriminierenden deutschen oder
EG-europäischen Nationalgefühls (einer industriestaatlichen
„Wagenburgmentalität“?) und in dessen Folge das Anwachsen
rechtsradikaler, ausländerfeindlicher Tendenzen in der eigenen
Gesellschaft, gespeist u.a. durch den sozialen und politischen
Problemdruck nach der deutschen Vereinigung. Die Beispiele finden
sich an der Peripherie dieses hochindustrialisierten westlichen
Mitteleuropas: der Balkan und der Süden, möglicherweise auch der Westen
der zusammengebrochenen Sowjetunion. Die Schule kann hier nur ansatzweise
wirksam werden, wenn sie auf eine noch bildungsfähige Schülerschaft
stößt und sich selbst als verantwortlicher Teil innerhalb dieser
soziokulturellen Konfliktlage begreift.
Inhaltlich ist dies der abgesteckte Rahmen in
dem die Praxis nun ihren Standort, vor allem aber den Standort der
Schülerinnen und Schüler bestimmen muss, die von dem Konzept des
interkulturellen Lernens angesprochen werden. Nun mag es eine
emotionale Belastung sein, sich mit der oft aussichtslos
erscheinenden gesellschaftlichen Situation oder den ebenso
erschreckenden internationalen Perspektiven auseinandersetzen zu
müssen und die eigenen Ziele und Aktivitäten auch noch bewusst in
dieses Szenario einpassen zu wollen: Besonders wichtig ist auch
hier, die Konflikte und Schwierigkeiten nicht ausblenden zu
wollen.
Das Betonen der notwendigen Kenntnisse über die
historischen Wurzeln der polnischen Mentalität können durchaus beim
Schulpraktiker das Gefühl einer nicht zu leistenden Aufgabe aufkommen
lassen: Soll ich dieses umfassende Geschichtsverständnis, diesen
Umfang an Kenntnissen und Reflexionen wirklich selbst erst
bewältigt haben, ehe ich eine verantwortbare Praxis des
Schüleraustausches entwickeln kann?
Wir möchten ganz im Gegensatz dazu Mut machen, mit
dieser pädagogischen Arbeit anzufangen und vertreten die These:
internationale Begegnungen zwischen Schülern im Erleben des
gegenseitigen Alltags sind leichter als gedacht, wenn einige,
einfache Voraussetzungen bei der Vorbereitung bedacht worden sind und
wenn die grundsätzliche Bereitschaft zu Lernen nicht nur bei den
Schülerinnen und Schülern sondern auch bei den Lehrern vorhanden ist.
Dies gilt vor allem dann, wenn bewusst eine Pädagogik gewählt wird,
die der Erfahrung des „Fremden“ das Bedrohliche, Angsterzeugende
nimmt und auf die natürliche Neugier, die Faszination der Begegnung
setzt. Dann wird jeder sehr schnell erfahren können, dass nicht das
Fremde, das Befremdliche in der internationalen Begegnung
dominiert, sondern die Erfahrung gleicher Lebensinteressen und
Alltagsverhaltensweisen und dass Unterschiede in Wahrnehmung
und Verhalten erklärbar und nachvollziehbar, verständlich und damit
keineswegs „befremdlich“ sondern oft sehr „nahe liegend“ sind. Es ist
aufgrund langjähriger Erfahrung festzustellen, dass, je geringer das
Maß an wahrnehmbarer Differenz ist, umso interessanter das Erkennen
der Graduierung sein kann.
I. Was will der Schüleraustausch?
Aus der Reflexion der Ziele des geplanten
Schüleraustausches ergeben sich die grundlegenden Weichenstellungen,
die die Austauschpraxis bestimmen. Drei Zieldimensionen stehen
dabei immer nebeneinander und müssen in sinnvoller Weise
gegeneinander ausgewogen und in ein praktikables Gleichgewicht
gebracht werden:
a. die allgemeinen politischen Optionen in jeweils
historischem Kontext,
b. die Kontaktmöglichkeiten und Intentionen der
Gastschule und
c. die pädagogischen Ziele der eigenen Schule.
Aus der Zusammenfassung der zweiten und dritten
Zieldimension ergibt sich die Grundlage für das Konzept des
interkulturellen Lernens. Alle drei Dimensionen stehen jedoch in
einer unlösbaren Interdependenz und müssen innerhalb dieser sorgfältig
abgegrenzt und bestimmt werden. Es erscheint sinnvoll zu sein, die drei
Zieldimensionen einzeln etwas genauer zu beleuchten:
Die allgemeinen politischen Optionen beziehen sich
nicht nur auf eigene politische Zielvorstellungen, sondern vor allem
auf die gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen, in
denen der Kontakt zwischen den Schulen stattfindet und der
Schüleraustausch bzw. die Schulpartnerschaft organisiert wird. Gerade
in Partnerländern wie Polen oder auch in der Türkei – aber auch in allen
Ländern der Dritten Welt – wird auf das Respektieren des offiziellen
Rahmens großer Wert gelegt. Die bewusste Berücksichtigung dieser
Bedingungen erleichtert daher weithin die Realisierung von
Schüleraustauschprojekten.
Um aus der eigenen praktischen Erfahrung zu
berichten, seien zwei Beispiele aus eigenen Schüleraustauschprojekten
genannt. Die Bismarckschule Hannover war eine der ersten Schulen in
der BRD, der es gelang, eine offizielle und institutionell
abgesicherte Partnerschaft mit einer Schule in Polen, dem V. Lyceum in
Poznan, einzugehen. Das gelang nicht ohne Schwierigkeiten. Wichtig wurde
dabei die Einbindung in die Städtepartnerschaft zwischen Hannover
und Poznan und das Engagement des Oberbürgermeisters von Hannover,
Herbert Schmalstieg.
Diese Absicherung, die Anfang der achtziger Jahre bis
in das polnische Außenministerium hinein vorgetragen wurde,
sicherte dann aber den polnischen Kolleginnen und Kollegen die
Möglichkeiten zur praktischen Durchführung des Schüleraustausches in
beiden Richtungen! Diese offizielle Absicherung gab dem
Schüleraustausch auch die notwendige Sicherheit. Mitte der achtziger
Jahre ergänzte die Bismarckschule Hannover dann ihre interkulturellen
UNESCO-Aktivitäten mit der Vereinbarung einer Schulpartnerschaft
mit dem Istanbul Lisesi, einer hoch angesehenen Oberschule in der
Türkei.
Die offiziellen Widerstände waren bei vorliegender
persönlicher Bereitschaft der beteiligten Schulen zunächst sehr
groß, bis wir ganz bewusst die offizielle Ebene einschalteten und
Kontakt mit dem Ministerium für Nationale Erziehung in Ankara
aufnahmen, um der Schulpartnerschaft offiziellen Charakter zu
geben. Zweimal konnten wir Gruppen aus Istanbul in der
Bismarckschule Hannover begrüßen. Es ist zu erwarten, dass diese
Schule zu einem Anstoßgeber für pädagogische Innovationen in
der Türkei werden wird. Es wäre nun eine durchaus erwünschte
Nebenfolge einer Schulpartnerschaft: voneinander zu lernen und
Multiplikatorenfunktionen in der eigenen Gesellschaft zu
übernehmen. Die Wechselwirkung zwischen einer deutschen und polnischen
Schule ist von diesem Modell etwas abzuheben und weist andere Akzente
auf. Es sind dabei insbesondere die zeitgeschichtlichen Aspekte der
achtziger Jahre zu sehen.
Zu dem offiziellen bzw. offiziösen Charakter der
Schulpartnerschaften gehört auch das Eingehen auf entsprechende
Begrüßungsrituale, die in offiziellen Empfängen, einem
Geschenkaustausch sowie einer Rede erwartet werden und ihren Ausdruck
finden. Einige wohlgesetzte – und nicht in scheinbar `neudeutsch“ oder
auch `locker“ verstandener Umgangssprache – formulierte Sätze zur
Begrüßung sollten gut vorbereitet sein. Unser modischer Drang zu so
genannten spontanen „ehrlichen Äußerungen von Stimmungen und
Gefühlen“ wird im Gastland oft anders verstanden: als Missachtung
der Höflichkeitsregeln und damit als Geringschätzung der
angesprochenen Menschen. Dies ist für Schülerinnen und Schüler, die dem
postmodernen Wertewandel unterliegen, nicht immer leicht
nachvollziehbar. Angesichts der aufbrechenden sozialen
Spannungsverhältnisse, der Ausprägung neuer sozialer Ungleichheiten im
europäischen Rahmen und den auf mehreren Ebenen ablaufenden Prozessen
sozialer Divergenz, ist die sich jeweils ergebende Situation genau zu
beobachten und ggf. neu einzuschätzen.
Damit ist eine andere wichtigere und grundsätzlichere
Bedeutungsdimension verbunden: Es ist notwendig, als Gast in
einem fremden Land nicht als „Eindringling“ zu erscheinen, der seine
eigenen Wünsche und Interessen erfüllen will und damit die Regeln der
Gleichwertigkeit und der Gastfreundschaft missachtet. Dieses eher
allgemeine Problem des sich permanent ausweitenden Tourismus gilt bei
Jugendreisen für unvorbereitete und unzureichend betreute
Jugendgruppen.
Zu leicht wird der Besuchte in die Rolle des
Objektes, oder gar des wohlwollend bis hilfreich betreuten
Fürsorge- und Mitleidsempfängers herabgewürdigt und damit gerade
seiner wichtigsten menschlichen Rechte beraubt. Wenn wir als Lehrer
aus der Subjekt-Objekt-Beziehung zu den „zu beschulenden
Schülerinnen und Schülern“ ganz bewusst heraus wollen hin zur
Organisation gemeinsam gestalteter Lernsituationen, so sollte
dieses veränderte Paradigma der modernen Pädagogik erst recht in
der Beziehung zu ausländischen Kolleginnen und Kollegen, Schulen,
Schülerinnen und Schülern Anwendung finden.
Auch der so genannte „sanfte Tourismus“ kann sich
nicht ganz aus dieser interessengeleiteten Funktionalisierung und
Objektivierung des Gegenübers befreien, was zu einem fast unlösbaren
Dilemma für den auf Reisen und Kontakte angewiesenen Geographen
oder an internationalen Fragen orientierten Politik- oder
Geschichtslehrer werden kann.
Zu jeder Reise gehört eine Einladung. Bedingt
können touristische Angebote oder auch zufällige Kontakte im besuchten
Land an diese Stelle treten. Auf keinen Fall darf Tourismus, zur
neokolonialen Penetration werden, die ohnehin nichts zum Abbau von
Vorurteilen und Stereotypen beiträgt. Gerade aus diesem Grunde ist
die Schulpartnerschaft der traditionellen Studienfahrt
vorzuziehen.
Persönliche Bekanntschaften und Kontakte sind das
„Herz“ des Schüleraustausches, der die Anonymität des gegenseitigen
Beobachtens aufheben will in der Gemeinsamkeit der Wahrnehmung und
der Erfahrung mit allen affektiven und emotionalen Implikationen. Es
ist dabei sinnvoll, vorhandene persönliche Beziehungen,
Briefkontakte und familiäre Bindungen in die Organisation einer
Schulpartnerschaft mit einzubeziehen. Ebenfalls sollte versucht
werden, neu geknüpften Beziehungen Dauer zu verleihen und ein
möglichst dichtes Geflecht persönlicher Kontakte herzustellen. Dazu
ist es notwendig, Schüler und Eltern in die Vorbereitung
einzubeziehen. Der inhaltlichen und organisatorischen Vorbereitung
ist ein ausreichender Zeitraum (für eine Reise bis zu einem Jahr im
voraus) zuzuweisen. Auch persönliche gegenseitige Besuche der an der
Organisation der Schulpartnerschaft beteiligten Kolleginnen und
Kollegen vor der eigentlichen offiziellen Reise sind sinnvoll und
können sehr hilfreich sein.
Die Vorbereitung versucht für die Teilnehmer am
Schüleraustausch aus Informationen über die Geschichte und
Gegenwart, die soziale und ökonomische Situation und die
aktuellen politischen Konflikte im Partnerland, Maßstäbe und
Orientierungsmarken zu entwickeln, die zum Verständnis der
Alltagswahrnehmung während des Besuches in Polen beitragen
können. Dies ist umso wichtiger, als auch hier der Satz gilt: „Man
sieht nur das, was man weiß“. Naive, uninformierte Beobachtung trägt nur
im seltensten Falle zum Verständnis bei, denn auch Sehen und Wahrnehmen
muss erst gelernt sein, sonst leiten uneingestandene Vorurteile und
Stereotype die Wahrnehmung und bestätigen und verfestigen sich oft
nur selbst.
Die pädagogischen Intentionen des Schüleraustausches,
bezogen auf die eigenen Schülerinnen und Schüler, weisen auf das
Konzept des interkulturellen Lernens hin. Eine umfassendere
Einbindung in das schulische Curriculum, die Herstellung sinnvoller
fachlicher Bezüge und die organisatorische Verfestigung durch
Verankerung in Lehrplänen und Themenfolgen verweist dann auch auf ein
umfassenderes Konzept der interkulturellen Erziehung. Sie ist damit
kein zu erlernendes Stoffangebot, sondern ein Vermittlungskonzept und
pädagogisches Prinzip, das zunächst von der Situation und der
Alltagserfahrung der Schülerinnen und Schüler selbst ausgeht.
Im Gegensatz zur traditionellen
„Ausländerpädagogik“, die sich lange Zeit eher als „Reparaturbetrieb“ für
Wissens- und Lerndefizite verstand und sich ausschließlich direkt an
betroffene Ausländerinnen und Ausländer wandte, versteht die
interkulturelle Erziehung kulturell und herkunftsmäßig gemischte
heterogen Lerngruppen als positiv bewertete Chancen in für alle
Beteiligten fruchtbaren Lernsituationen. In diesem Konzept wird dem
Ausländer oder Fremden – beides von außen zugeschriebene Attribute
– nicht die Objektrolle des „zu Fördernden“ und auch nicht des
„Anschauungsobjektes“ für die Lernziele für die „einheimischen
Schülerinnen und Schüler“ zugewiesen. Alle in eine solche
Lernsituation einbezogenen Schüler und Lehrer sind stattdessen
gleichermaßen an der Erfüllung der Lernziele und der Gestaltung der
Lernbedingungen beteiligt. Dadurch wird der adäquate Rahmen für die
Vorbereitung und curriculare Einbeziehung des Schüleraustausches in
den Schulalltag gegeben. Es setzt andererseits Lernprozesse und
Bewusstseinsfortschritte bei den Lehrern selbst voraus.
Es mag hilfreich sein, darauf hinzuweisen, dass die
eingeleitete Rahmenrichtlinienrevision im Niedersachsen die
pädagogischen Innovationen ausdrücklich fördert, die mit dem Konzept
des interkulturellen Lernens verbunden sind. Neben der inhaltlichen
Schwerpunktsetzung im interkulturellen Bereich und der
verbesserten Förderung von Auslandsaktivitäten der Schulen, denen die
desolate Finanzsituation u.a. des Landes Niedersachsen leider
immer noch enge Grenzen setzt, sind vor allem die Ergebnisse einer
fächerübergreifenden Reformkommission bestimmend, die als
Vorgaben für die Erarbeitung neuer Rahmenrichtlinien für alle Fächer
verbindlich gemacht werden sollen. Der Ansatz der curricularen
Rahmensetzung soll in Zukunft nicht mehr der normativ definierte
Stoffkanon sein und auch nicht eine Liste mehr oder weniger
legitimierbarer Lernziele, sondern der Bezug auf die grundlegenden
Lebenssituationen von Schülern, wie sie sich in
„Schlüsselproblemen“ (KLAFKI) artikulieren lassen.
Lerngegenstand und -inhalt ist die
Auseinandersetzung mit diesen Schlüsselproblemen auf der Grundlage
kritischer Realitätserkenntnis und der Arbeit mit „leitenden
theoretischen Konzepten“. Schlüsselprobleme wie „tragende Konzepte“
sind dabei nicht auf Dauer festzuschreiben, sondern im Prozess der
gesellschaftlichen Entwicklung wie des mit ihr verbundenen
theoretischen Paradigmenwandels fortzuschreiben und kritisch zu
revidieren.
Ein zentrales Schlüsselproblem in der heutigen
Gesellschaft ist die Wahrnehmung und Verarbeitung der „Sozialen
Ungleichheit“. Dies gilt sowohl in der eigenen Gesellschaft wie im
internationalen bzw. globalen Rahmen. Tragende Erklärungskonzepte
finden sich hier z.B. im Zentrum-Peripherie-Modell, in der
Beobachtung von Peripherisierungs- und
Marginalisierungsprozessen: „Dritte Welt“, „Osteuropa“, „neue
Bundesländer“, „Zweidrittelgesellschaft“ etc.
In diesem in verschiedenen Fächern
aufzuarbeitenden Erklärungskontext lassen sich auch die
Rahmenbedingungen und Zieldimensionen der
Schulpartnerschaften ebenso einbinden wie die interkulturellen
Lernsituationen in der eigenen Schule. Eine Vielzahl von über den
Fachunterricht hinausgehenden Veranstaltungen ermöglicht den
inhaltlichen Zusammenhalt der curricularen Ansätze. Die werden
– zumindest auf absehbare Zeit – weiterhin in den traditionellen
Schulfächern verankert bleiben.
Auch wird die Dominanz der Fächer Geschichte,
Geographie, Sozial- und Politikwissenschaften und der
Kulturwissenschaften [Sprachen, Kunst und Musik] wohl kaum in der
Vorbereitung und Durchführung des Schüleraustausches
aufzuheben sein. Arbeits- und projektorientierte
Austauschformen können diese auf Unterrichtsfächer bezogenen
Einschränkungen durch die Bearbeitung gemeinsamer
Problemstellungen lockern. Dies kann z.B. im Bereich der Ökologie
und der Naturwissenschaften, oder durch gemeinsame sportliche
Aktivitäten geschehen.
II. Organisationsformen des
Schüleraustausches
Auch in diesem Abschnitt ist es wichtig,
Organisationsformen nicht äußerlich als Alternativen z.B. im Transport,
der Unterbringung oder der Programmgestaltung zu verstehen sondern
diese als übergreifende pädagogische Alternativen zu begreifen,
die je nach äußeren Rahmenbedingungen, Möglichkeiten im Gastland
Polen und pädagogischer Funktion in der Schule gewählt und erprobt
werden können. Gleichwohl ist es notwendig, auch diesbezüglich für das
konkrete Vorhaben sinnvolle Lösungen zu finden.
Der „klassische Schüleraustausch“ stellt den
Aufenthalt in der Gastschule, die Teilnahme am dortigen Schulunterricht
sowie die Unterbringung in Familien in den Vordergrund. Nur auf der
Basis strikter Gegenseitigkeit kann diese Form der
Schulpartnerschaft über einen längeren Zeitraum hin aufrechterhalten
werden. Gerade der Schulbesuch verlangt dabei in der Regel eine
offizielle Absicherung, die der Schulpartnerschaft einen
institutionellen Rahmen gibt. Diese Festigkeit und Kontinuität der
Beziehung, die längerfristig vereinbarte pädagogische Konzeption,
die zwischen den Schulen vereinbart wird, und das Lernen von den
schulischen Erfahrungen der Partnerschule sind der wesentliche
Vorteil dieser Organisationsform.
Inzwischen ist auch dieses Problem Historie geworden,
da es kein Politikum aufgrund seiner (früheren) Instrumentalisierung im
früheren System politischer Herrschaftsausübung mehr darstellt. Damals
wurden die organisatorischen Probleme und die – zweifellos vorhandenen –
relativ beengten Wohnverhältnisse vorgegeben. Realiter betrachtet, waren
sie niemals ein echtes Problem. Die polnischen Familien haben alle
Unterbringungsfragen hervorragend gelöst.
Die am Anfang der achtziger Jahre polnischerseits
vorgegebene Bedingung zur Unterbringung in Jugendheimen o. ä. waren
Ausdruck politisch motivierten Abgrenzungsverhalten und offensichtlich
eine politische Konzession an die `Betonfraktion“ in Warschau.
Dem stehen einige Probleme gegenüber, die sorgsam
bedacht sein sollten: Einmal ist die finanzielle und wirtschaftliche
Lage der Partner nicht gleich; Hilfe darf nicht „fürsorglich“ angeboten
werden, sondern muss sich strukturell aus der Vorbereitungssituation
heraus ergeben. Eine Verbesserung dieser Situation wird in diesem
Zusammenhang – hoffentlich – das Deutsch-Polnische Jugendwerk ermöglichen,
das diese Aufgabe am 1.1.1993 übernehmen wird. Während der deutschen Seite
bislang noch trotz aller finanziellen Beschränkungen einige
Förderungsmöglichkeiten offen standen, muss die polnische Schule ohne
größere finanzielle Hilfe aus dem eigenen Lande auskommen und den
Schüleraustausch damit in der Regel selbst finanzieren.
Ein völlig anderes Problem liegt darin, dass bei
mangelhafter Vorbereitung und mangelnder Möglichkeit der
kontinuierlichen Betreuung während das Aufenthaltes im Gastland, die
Schüler oft recht unvermittelt in soziale Situationen in den
Gastfamilien hineinkommen, die sie nicht verstehen und nicht
bewältigen können. Die daraus entstehenden „Fremdheitsgefühle“ können
u. U. in aggressive Ablehnung oder in Desinteresse an der
Fortsetzung der Kontakte umschlagen und damit die Zielsetzungen des
Schüleraustausches konterkarieren.
Die Vorbereitung eines Aufenthaltes in
polnischen Familien muss daher sensibilisieren für die möglichen
Erfahrungen im Alltagsverhalten, die befremdlich wirken könnten
oder als Teile einer unverständlichen fremden Alltagskultur
wahrgenommen werden könnten. Kenntnisse der historischen und
gesellschaftlichen Zusammenhänge, der Herkunft von
Empfindlichkeiten oder unerwarteter Realitätsdeutungen müssen
vorab vermittelt werden. Wichtig ist es aber auch, während des
Aufenthaltes Möglichkeiten der Zwischenbilanz, des Gespräches
und des Erlebnisaustausches in der Schülergruppe einzuplanen.
Andererseits sollte die „Gefahr“ dieser
Befremdlichkeiten auch nicht überschätzt werden und keinesfalls als
Argument gegen den Schüleraustausch an sich benutzt werden. Zum einen
ist jede schulische Aktivität, jedes pädagogische Vorhaben mit
dem Risiko des Misserfolges behaftet. Der Schüleraustausch ist als
wesentlicher Ausdruck einer funktionierenden Schulpartnerschaft durch
die Menge der Lernmöglichkeiten, durch die Besonderheit der
Situationswahrnehmungen und durch die Attraktivität des Lernens
außerhalb des „normalen“ Unterrichtes eine der
erfolgversprechendsten Unternehmungen, die eine Schule
durchführen kann.
Misserfolge sind nach aller Erfahrung selten und
bestimmen keinesfalls die heutige Realität der
Schulpartnerschaften mit Polen. Dass eingespielte
Schulpartnerschaften auch beendet werden können, dass
Partnerschulen wechseln oder dass neue pädagogische Schwerpunkte
gesetzt werden, z.B. weil die beteiligten Personen wechseln oder neue
Ideen und pädagogische Innovationen ältere als überholt an den
Rand drängen, sollte nicht als Misserfolg sondern als normale
Entwicklung im Leben einer Schule akzeptiert werden.
Die Erfahrung der „Befremdlichkeiten“ im Kontakt
zwischen Jugendlichen ist vor allem in den europäischen Ländern, zu
denen hier sogar noch Randbereiche wie die Türkei oder Israel zählen,
immer seltener zu beobachten. Die Interessen- und
Erfahrungsidentität der Jugendlichen dominiert weitgehend. Ob man es
nun positiv oder kritisch sieht: die „Weltkultur“ der Medien und der
Konsumgesellschaft dominiert immer mehr gegenüber den traditionellen
regionalen, ethnischen und nationalen Verhaltensrepertoires. Es ist
dabei keineswegs als Widerspruch zu werten, dass im Protest gegen
diese kulturelle Nivellierung, in der sich ja auch politische
Hegemonie und ökonomische Disparität ausdrückt, gerade die Berufung
auf die Traditionen und Regionalismen neue politische Sprengkraft
erwerben und Konfliktmuster in vielen Teilen der Welt bestimmen.
Dennoch ist zumindest die Kenntnis der
„jugendorientierten Konsumkultur“ überall vorauszusetzen. Sie sind
also auch Grundlagen ihres Alltagsverhaltens bei denjenigen
Schülerinnen und Schülern, die aktiv am Schüleraustausch beteiligt
sind. Wo es etwas zu welchen Preisen zu kaufen gibt, wo die besten
Diskos sind oder welche Freizeitangebote gerade „in“ sind,
interessiert Jugendliche in den beteiligten Ländern in der Regel
gleichermaßen.
Aber auch die Kenntnis der historischen Perspektive
erleichtert den Zugang zum Verständnis der polnischen Alltagskultur.
Auffälligkeiten im polnischen Alltagsleben werden dadurch
verständlich und ihrer oft aus deutscher Sicht negativen Etikettierung
entkleidet. Das gilt vor allem für das ja tatsächlich beobachtbare
distanzierte Verhältnis der polnischen Gesellschaft zum eigenen Staat, die
ganz andere Bewertung von „subversivem“ Verhalten sowie – aus deutscher
Sicht – „Querulantentum“, für das daraus resultierende scheinbare
„Chaos“ der „polnischen Wirtschaft“ und das kaum je reibungslose
Funktionieren der polnischen Verwaltung.
Konkrete Beispiele sind an anderer Stelle
veröffentlicht worden. Leider sind Presseberichte oft ungeeignet,
diese Charakteristiken adäquat als „typisch für Polen“
darzustellen. Dadurch entsteht leicht ein negativ verzerrter Eindruck der
Mentalitäten innerhalb der polnischen Gesellschaft. Dabei sind
erklärende Ansätze nahe liegend: Es gilt für die historischen
Erfahrungen, die die polnische Nation mit der fast durchweg
oktroyierten Staatsmacht, mit fremden Dynastien, polnischen
Teilermächten, mit der deutschen Okkupation 1939 und dem stalinistischen
Regime von Gnaden der Sowjetunion machen musste.
Kennzeichnend sind in diesem Zusammenhang die
notwendigen durch Subversion und Kampf geprägten Überlebensstrategien
im Untergrund, vor allem während der Zeit der Aufstände. Während einer
Phase von fast zwei Jahrhunderten wäre Vertrauen in den jeweiligen Staat –
mit Einschränkungen – verderblich gewesen wäre. Man kann aber auch
noch viel weiter in die Geschichte zurückgreifen: den von West- und
Mitteleuropa abweichende Staatenbildungsprozess! Aus den Wurzeln einer
Bauerngesellschaft, die nie der mittelalterlichen fränkischen
Grafschaftsordnung und dem römischen Reichsgedanken
unterworfen wurde, hat sich keine etatistische sondern eine
korporative Gesellschafts- und Nationenbildung vollzogen, in
der Regionalismus, Unabhängigkeitsgarantien der zu
Adligen gewordenen Bauern gegenüber allen zentralistischen
Instanzen und ein ritualisiertes und austariertes
Machtgleichgewicht der adligen Gentes (Clane) entwickelte. Ihre
extremste Ausprägung erfolgte in der durch „liberum veto“ und
„Konföderationsrecht“ paralysierten polnischen
Adelsrepublik, der „Szlachta-Gesellschaft“.
Dieser antistaatliche, in extremer Form auch
destruktive, Freiheitsbegriff und der darin wurzelnde
Selbstbehauptungswille hat zwar in den polnischen Teilungen zum
Untergang des polnischen Staates beigetragen, andererseits aber das
Überleben der polnischen Nation ermöglicht: „Noch ist Polen nicht
verloren“ wurde zum Symbol des Widerstandes und eines bis heute den
polnischen Alltag prägenden Freiheitsbegriffes. Dieser schließt
Subversivität, Widerstand gegen Autoritäten und Primat der
persönlichen Beziehungen vor Loyalität gegenüber Institutionen ein.
Das skizzierte Verhalten hatte seinen historischen
Erfolg und ist damit zum Bestandteil der polnischen politischen Kultur
geworden, was vor diesem Hintergrund weit weniger unverständlich
erscheint.
Die genannten Verhaltensmuster werden gegenwärtig
reproduziert und sind in der sozialen Umbruchphase Polens erkennbar. Sie
prägen die sozioökonomischen Zukunftsperspektiven und müssen in
jede politischen Prognose mit einbezogen werden!
Ein „projektorientierter Austausch“ bietet Chancen,
Antworten auf einige der genannten Probleme zu finden. In dieser
Organisationsform vereinbaren beide Seiten des Schüleraustausches
gemeinsame Arbeitsphasen an einem Projekt, das sich in die Arbeit
beider Schulen einfügt. Dabei ist es möglich, über die implizierten
Fachanteile, andere Schulfächer und deren Lehrkräfte aktiver als
sonst an der Vorbereitung und Durchführung der Schulpartnerschaft zu
beteiligen.
Ansatzpunkte bieten z.B. die regelmäßigen
Schwerpunktthemen der UNESCO-Schulen, die international
ausgeschrieben werden, wie z.B. das UNESCO-Projekt „Ostsee“, in dem
Schüler aus allen Anrainerstaaten der Ostsee die ökologische
Gefährdung dieses Randmeeres untersuchen und damit zu einem
übernationalen Bewusstsein über die gravierenden ökologischen
Problemsituationen dieses Raumes beitragen können.
Aber auch die gemeinsame Teilnahme an mathematischen
oder naturwissenschaftlichen Wettbewerben, die Auseinandersetzung
mit neuen Technologien, Informationsmedien und dem
Computerzeitalter, mit Projekten zum Landschaftsschutz oder zur
Altstadtsanierung, können eine Faszination ausstrahlen, die mit
der Beendigung des Besuches nicht abgeschlossen sind sondern auf
vielfältige Weise bis hin zu privat organisierten Besuchen weiter
verfolgt werden. Ein solcher Wettbewerb sollte aber bitte niemals „Schule
gegen Schule“ durchgeführt werden. Ein solches Vorhaben verkehrt –
gemessen an den Zielen des interkulturellen Lernens – seine Intentionen
ins Gegenteil!
Ein besonderer Vorteil eines
projektorientierten Austausches ist auch die größere Außenwirkung und
die Werbewirksamkeit für interkulturelle Veranstaltungen überhaupt.
Dass mit solchen Projekten auch dem Austausch selbst über die
Kontakte und die pädagogischen Ziele hinaus für die Teilnehmer eine
weitere Sinnebene geschaffen wird, mit der sie sich identifizieren
können, ist nur positiv zu bewerten.
Schwierigkeiten hat bisher bei den ersten Versuchen
mit dieser Organisationsform, wie sie die Bismarckschule Hannover
zusammen mit dem V. Lyceum in Poznan erprobt hat, vor allem die
polnische Seite, da sie bisher kaum Erfahrungen mit projektorientierten
Unterrichts- und Lernformen hatte und diese zunächst einmal in der
eigenen Schule und mit den eigenen Schülern erproben muss. Auch sind die
administrativen Rahmenbedingungen für Projektveranstaltungen in
Polen [aber auch in anderen Ländern wie z.B. der Türkei] mit einem
eingeengteren und zentralistischer verwalteten Schulsystem und
der weniger wissenschaftlich ausgerichteten Lehrerausbildung
ungünstiger als in Deutschland (in den alten Bundesländern). Ob die
Öffnung in Richtung auf ein privates Schulsystem in Polen auch
pädagogische Innovationsschübe erhoffen lässt, ist gegenwärtig nicht
abschätzbar.
Die Vorbereitung eines projektorientierten
Schüleraustausches verteilt sich auf mehr Kollegen als beim „klassischen
Schüleraustausch“, der sich in der Regel auf ein oder zwei verantwortliche
Initiatoren konzentrierte. Die jeweiligen Fachkonferenzen werden dabei
in die Vorbereitung und damit auch bewusst die pädagogische
Verantwortung einbezogen. Das bedeutet auch, dass in der
Vorbereitungsphase deutlicher nach der unterrichtlichen Einbindung
und die Beziehungen zu den üblichen Unterrichtsinhalten gefragt
werden muss. Diese Organisationsform betont daher die Frage nach der
bewussten curricularen Einbindung des interkulturellen Lernens und
des Schüleraustausches.
Austauschbezogene Studienfahrten sind meist
zusätzliche Kontaktmöglichkeiten zu den üblichen Veranstaltungen im
Schüleraustausch. Ein Studienfahrtprogramm, wie es in den meisten
Schulen schon erprobt wurde, wird ergänzt und abgerundet durch
einen zeitlich kürzeren Besuch bei der Partnerschule.
Auch in diesem Zusammenhang ergeben sich
reizvolle Perspektiven und Alternativen. Ein Austausch mit
„exotischeren“ Zielen als Polen, wo zu erwarten ist, dass die
Teilnehmer nur wenige Chancen zur Verlängerung und Vertiefung des
Landesaufenthaltes und zum Ausbau der unmittelbaren
Landeskenntnisse haben werden, kann die austauschbezogene
Studienfahrt gar zum Regelfall des Schüleraustausches werden
lassen.
In ihrem Türkei-Kontakt ist die Bismarckschule
Hannover diesen Weg mit Erfolg gegangen. Dabei ist aber zu
berücksichtigen, dass bei dieser Konzeption nicht nur Fahrtdauer und
organisatorischer Aufwand größer werden, sondern auch die
Kosten, da während des Studienfahrtanteiles kaum je eine
Familienunterbringung gewährleistet werden kann. Eine Reise zu
historisch und landeskundlich wichtigen Orten mit ortsüblichen
Verkehrsmitteln oder mit einem im Lande selbst angemieteten
Fahrzeug bietet aber wieder ein umfassendes und unvergessliches
Erlebnis, das den Zielen der Schulpartnerschaft
nur dienlich sein kann. Voraussetzungen sind eine ausreichende
inhaltlichen Vorbereitung, die Begleitung durch einen
ausgewiesenen Landeskenner sowie die Möglichkeit von
Gesprächskontakten. Diese können durch Empfehlungen leicht
hergestellt werden.
Beim Besuch der polnischen Partnerschule ergibt sich
die grundsätzliche Frage, inwieweit die polnischen Schülerinnen
und Schüler in das Ergänzungsprogramm mit einbezogen und wie sie
selbst dafür vorbereitet werden können. Aber auch bei polnischen
Schülern, die die deutsche Partnerschule besuchen, müsste die
Alternative einer zusätzlichen Rundreise geprüft werden, um
zusätzliche Informations- und Erlebnismöglichkeiten zu schaffen.
Die Finanzierung, die bislang zumeist von deutscher Seite durch
Zuschüsse gewährleistet werden musste, stellt sich zunehmend als
gravierendes Problem dar. Hier sei fallbezogene Phantasie empfohlen! Die
Vorbereitung kann hier wieder in Klassen oder themenorientiert in Kursen
erfolgen. Bessere Erfahrungen wurden jedoch mit
Arbeitsgemeinschaften gemacht, in denen die Reiseteilnehmer sowohl
gemeinsam die inhaltliche als auch die organisatorische
Vorbereitung leisten. Diese AG übernimmt dann auch nach der Reise die
Ergebnissicherung.
Ein wesentlicher Vorteil dieser Organisationsform ist
die Möglichkeit, über den (wichtigen!) privaten und familiären Kontakt
und das Kennen lernen der schulischen Alltagswelt hinaus, die für das
Gastland wichtigen und symbolträchtigen Orte kennen zu lernen
sowie mit ausgewiesenen Fachleuten Gespräche über Polen, über
polnische Gegenwart und Geschichte führen zu können.
Kontakte zu Gesprächspartnern vermitteln
ggf. die Deutsch-Polnischen Gesellschaften in Deutschland oder die
entsprechenden Gesellschaften Deutschland-Polen in den wichtigsten
polnischen Städten, deren Adressen z.B. in Praxis Geographie 4/92 oder,
bei Adressenänderungen, kontinuierlich in DIALOG,
zu finden sind. Hilfe bei der Vorbereitung aller
Schüleraustauschfahrten und Polenkontakte leisten darüber hinaus
fallweise die jeweiligen Landeszentralen für politische Bildung. Es ist
auch zu empfehlen, sich z.B. an das Gesamteuropäische Studienwerk
Vlotho zu wenden. Kontakte mit örtlichen Bundes- und
Landtagsabgeordneten, mit dem kommunalen Schulträger (vor allem
wenn eine Gemeindepartnerschaft mit Polen schon besteht) oder auch
mit den Kirchengemeinden, katholischen wie evangelischen, können
wichtige Beziehungen aufbauen helfen und entscheidende Tipps und
Hinweise vermitteln.
III. Vor- und Nachbereitung des
Schüleraustausches
Die abschließenden Abschnitte dieser Ausführungen
können knapper gehalten werden, da die Zielsetzungen und
Rahmenbedingungen hinreichend ausführlich in den beiden
vorangegangenen Kapiteln entfaltet worden sind und sich Aspekte der Vor-
und Nachbereitung wie auch, abschließend, der Einbindung in
übergeordnete didaktische Konzepte aus diesen Ansätzen heraus
leicht entwickeln und ablesen lassen können.
Grundidee jeder Vor- und Nachbereitung ist es, über
das unmittelbare, möglichst eindringliche Erlebnis hinaus,
Kontinuität der Lernerfahrung der beteiligten Schülerinnen und
Schülern, Kontinuität der Schulpartnerschaft als institutionalisierter
Veranstaltungsform, und damit Kontinuität der Verwirklichung des
interkulturellen Lernens in der Schule zu stiften.
Außerunterrichtliche pädagogische Veranstaltungen wie
Arbeitsgemeinschaften und Projekttage spielen dabei eine
entscheidende Rolle. Dass dazu zunächst ein zumindest formaler und
anschließend ein tragender Konsens im Kollegium sowie in der
Gesamtkonferenz hergestellt werden muss, dürfte
selbstverständlich sein. Je mehr Kolleginnen und Kollegen von
Anfang an in den Schulkontakt mit einbezogen werden können, um so
besser sind die Chancen, die Schülerschaft zu motivieren und der
Schulpartnerschaft die notwendige Sicherheit und Kontinuität zu
geben.
Um eine Identifikation mit geplanten
Schulpartnerschaften bei Schülerinnen und Schülern wie auch bei
Kollegen und Eltern zu erreichen, sind einleitende
Projektveranstaltungen bewährt. Themenbezogene Projekttage z.B. zum
Thema „Polen“ können in klassenübergreifenden Gruppen die
Rahmenbedingungen entwickeln, in denen der Schüleraustausch
stattfinden kann. Dazu könnten Einladungen an Kolleginnen und
Kollegen der vorgesehenen Partnerschule, und möglichst an Zeitzeugen und
Kommunalpolitiker bzw. Vertreter des kommunalen Schulträgers etc. die
notwendige inhaltliche Vertiefung bieten.
Eine Podiumsdiskussion über Schüleraustausch oder
über die deutsch-polnischen Beziehungen, deren Moderation ggf. in
die Hände der örtlichen Deutsch-Polnischen Gesellschaft gelegt wird
sowie ein abschließendes „Polnisches Fest“ in der Schule, mit
polnischem Imbiss, Volkstanz, polnischer Musik und vor allem – wenn in
der Schule vorhanden – bewusster Integration von
Aussiedlerkindern und deren Eltern, geben ein ausgewogenes
Verhältnis von Information, Kommunikationsanreizen und affektiv
ansprechendem Rahmen. Eine Informationsausstellung über die
vorgesehene Partnerschule, über Geographie und Geschichte Polens
(Karten, Stadtpläne, Fotos) und über die konkreten Austausch- und
Reisepläne halten das Austauschprojekt in der Schule präsent.
Darüber hinaus ist es aber nicht nur sinnvoll sondern
notwendig, das Thema Polen in die Klassen hineinzutragen durch
Unterrichtseinheiten (z.B. in Sozialkunde, Geschichte, Erdkunde,
Werte und Normen bzw. Ethik, Religion oder Deutsch). Die Klassenlehrer
sollten unbedingt einbezogen werden. Geeignete Schülerinnen und Schüler
sollte man direkt ansprechen. Wenn zunächst eine Gruppe aus Polen
erwartet wird, kann ein Junktim oder zumindest eine
„Vorrang-Beziehung“ zwischen der Aufnahme polnischer Gäste (wenn es
familiär möglich ist!) und der eigenen Beteiligung an einer
Polen-Reise hergestellt werden.
Ein Anreiz zur Identifikation mit schulischen
Partnerschaftsprojekten ist auch die bewusste Herstellung von
Öffentlichkeit durch Information der örtlichen Presse oder des
Rundfunks. Schülerinnen und Schüler empfinden dies meist als
Bestätigung ihrer Aktivitäten und damit als Anreiz, bewusst
weiterzumachen.
Wenn der Schüleraustausch funktioniert, ist es sehr
sinnvoll, die vorangegangenen Teilnehmer nicht nur in die
Organisation gemeinsamer Schulveranstaltungen, wie z.B. einen
„Polen-Nachmittag“ mit polnischem Imbiss, Ausstellung und Diavortrag
einzubeziehen. Sinnvoll ist die Herausgabe einer Dokumentation über die
gemeinsamen Aktivitäten. Man sollte bedenken, diese aber nicht nur für
die Schulöffentlichkeit zu publizieren.
Die Kopier- und Herstellungskosten sind zumeist
relativ gering und können in der Regel von vornherein in den Reisepreis
einkalkuliert werden. Gleiches gilt für die Kosten für das Anfertigen
vorher verteilter Informations- und Programmaterialien wie z.B.
eines individuellen „Reiseführers“ mit Informationen, Plänen und
Adressen. Auf einer „Werbetour durch die Klassen“, können die
Mitschülerinnen und Mitschüler informiert und direkt zur Teilnahme
aufgefordert werden.
Auf keinen Fall reicht ein „Rundbrief“ des
Schulleiters an Schüler und Eltern aus oder gar nur ein Aushang am
„Schwarzen Brett“ als einzige Vorstellung des geplanten
Austauschprogrammes. Die Ansprache muss direkter, persönlicher,
differenzierter und längerfristig erfolgen. Nur dann ist eine
ausreichende Resonanz zu erwarten – zumindest zu erhoffen.
Die tatsächlich vorhandenen negativen Stereotype
gegenüber Polen, das mangelnde Interesse an unseren östlichen
Nachbarn sind in unseren Schulen, wie Kollegen bestätigen, weit
verbreitet. Umso intensiver muss die Ansprache sein. Unabdingbar
bleibt dabei aber die didaktische und curriculare Einbindung der
inhaltlichen Seite des Polenkontaktes in möglichst viele Fächer der
Schule.
Wenn auch nicht zu verkennen ist, dass gegenwärtig
ein höherer pädagogischer Einsatz als vor 1989 zur Motivation der
Schülerinnen und Schüler erforderlich ist – stellen wir uns gemeinsam
dieser uns verbindenden Aufgabe!
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