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Zum Titelblatt Europäische Umbrüche

Lothar Nettelmann mit Ergänzungen von Gerhard Voigt:

Handlungsorientierung im Schüleraustausch mit Polen

Polen/Schulpartnerschaften/Handlungsorientierter Unterricht

1. Vorbemerkungen

Die »Entdeckung« des »Nachbarn Polen« Ende der 70-er Jahre vollzog sich nicht nur in der »Neuen Ostpolitik« und in den Entspannungsbemühungen auf staatlicher Ebene, sondern fand ungeahnte, un­geplante und oft begeisterte Resonanz in Schulen, Kirchen und Jugendgruppen. Erste vorsichtige Begegnungen und Reisen wurden bald durch den Wunsch nach fester institutionalisierten Schulpart­nerschaften ergänzt. Die Bismarckschule Hannover war dabei in vieler Hinsicht Vorreiter, auch, weil es ihr gelang, diesen Schüleraustausch einzubinden in die Städtepartnerschaft zwischen Hannover und Poznań und zu verbinden mit den Aktivitäten der damals gegründeten Deutsch-Polnischen Ge­sellschaft Hannover.

Eine gewisse »Polen-Euphorie« – deren Reichweite in der Bevölkerung, wie sich dann später herausstellte, durchaus nicht so groß war, wie es damals den »Aktivisten« erschien – war doppelt motiviert: einmal in der Aufbruchstimmung, die die Verkrustungen des im Ost-West-Konfliktes er­starrten Nachkriegseuropas mit all ihren Bedrohungen durch Wettrüsten und Feindbildprojektionen aufzubrechen versuchte, zum andern in dem bewußten Aufgreifen der Konfrontation mit der Zeitge­schichte, mit der schrecklichen Vergangenheit des deutsch-polnischen Verhältnisses mit der »Begegnung mit Auschwitz«. Das Eine war ohne das Andere nicht denkbar, und beide Motive waren primär moralisch begründet und in hohem Maße emotional getragen.

Die große Ernüchterung in der heutigen Begegnung mit Polen zeigt, daß die alten Konzepte und Motive nicht mehr tragen. Das, was üblicherweise als Normalisierung des deutsch-polnischen Ver­hältnisses verstanden wird – vielleicht sogar als Ergebnis des aktiven Polenengagements der achtziger Jahre – äußert sich konkret im in Deutschland heute dominierenden Desinteresse an Polen, wenn es nicht gerade um ökonomische Interessen geht, aber auch im beängstigenden Wiederaufleben abwer­tender und aggressiver Nationalstereotypen. Diese sind nicht mehr wie bei der Kriegs- und Fluchtge­neration geprägt vom persönlichen Erleben im Zweiten Weltkrieg, sondern formieren sich heuten um die Vorstellungen von polnischer Kriminalität, Autoschieberbanden, mafiöser Gewalt und Schwarz­arbeit. Diese negativen Prägungen werden verstärkt durch das durch die ausgrenzende und rigide Ausländerpolitik und das Betonen der Thematik der »Inneren Sicherheit« durch die derzeitigen Bun­des- und Landesregierungen, die ein Klima der Abwehr, der Fremdenfeindlichkeit, der nationalen Feindbilder erzeugt haben.

Schulpartnerschaften, die allein durch die Versöhnungs- und Begegnungsthematik motiviert sind, kann es auch deshalb heute nicht mehr erfolgreich geben, weil sich in Polen selbst die Bedin­gungen grundlegend gewandelt haben. Auch hier sind nach der politischen Wende, nach Liberalisie­rung und Öffnung internationale Kontakte und Reisen nach Deutschland nichts mehr Besonderes, haben auch nur noch in der älteren Generation etwas mit der zeitgeschichtlichen Vergangenheit zu tun. Die Alltäglichkeit der Begegnung läßt utilitaristische und jugendtypische hedonistische Motive – Sprachen lernen, Beziehungen knüpfen, Spaß haben – in den Vordergrund treten. Und das auf bei­den Seiten: die Universalisierung der Lebensstile gerade in der jüngeren Generation ist im deutsch-polnischen Vergleich evident.

So stellt sich die Frage, mit welchen didaktischen Konzeptionen wir heute Schulpartnerschaften und Schüleraustauschprogramme – von deren pädagogischen und politischen Bedeutung wir wei­terhin fest überzeugt sind – motivieren, vorbereiten, durchführen und in einen größeren schulischen Zusammenhang einbinden können.

Im Vordergrund der didaktischen Überlegungen muß ein klares Verständnis für die dynamischen Veränderungsprozesse in Europa stehen. Der allgemeine politische Wandel vom West-Ost-Konflikt zur Auflösung von WPO und RWG und zum Beitrittsprozess Polens zu NATO und EU steht neben dem damit interdependent verbundenen gesellschaftlichen und ökonomischen Wandel sowohl in den sogenannten »Transformationsländern« wie auch im »Westen«. Erst vor diesem Hintergrund kann erneut die Frage nach der Motivation und der didaktischen Neubestimmung der schulischen Begeg­nung mit Polen gestellt werden. Vor allem vordergründig moralisierende Konzeptionen dürften heute eher das Gegenteil von dem bewirken, was sie intendieren. Das ist ein besonderes Problem für die engagierte kirchliche Polenarbeit, die sich aus einer christlich-moralischen Motivation heraus begrün­det.

Es scheint daher sinnvoll zu sein, zunächst einmal eine gewisse Bestandsaufnahme zu versuchen, einen Rückblick auf jeder Entwicklung des Schüleraustauschs zu geben, in dem gerade auch auf die sehr unterschiedlichen Konkretisierungen Wert gelegt wird, um zu didaktischen Konzeptionen vor­stoßen zu können.

2. Rückblick

Schüleraustauschaktivitäten werden in der Regel getragen, zumindest aber vor- und nach­bereitet, von Kollegen/innen, die die Fächer des Aufgabenfeldes »B« vertreten, von Fremd­sprachler/innen wenig, da zwar in manchen Schulen das Fach Russisch angeboten wird, Polnisch aber nur höchst selten. Auch Deutschlehrer/innen tun sich oftmals sehr schwer: auf Hauptmanns Spuren in Schlesien oder denen des Kaschuben Günter Grass in Danzig?

Weicher Physiker weiß schon, dass in Frauenburg/Fromburg ein berühmtes Pendel hängt oder dass man in Thorn ein interessantes Kopernikus-Museum besichtigen kann? Der Kollege, die Kollegin, die z.B. Biologie und Sport vertreten und eine Gruppe begleiten wol­len, die an einem See bei Posen/Pozna½ das Wasser untersuchen und auch noch segeln möchten, fragt dann schon, ob man nicht am Vorbereitungsnachmittag etwas ›über Polen‹ erzählen könne. Das wäre sozusagen der Normalfall. Man sucht nach Beispielen aus der Geschichte und der Politik, findet aktuelle gesellschaftliche Probleme über die man spre­chen kann, wie z.B. der bevorstehende Beitritt zur NATO und die sicherlich nach der Jahr­tausendwende erfolgende Integration in die EU.

Die historische Themenfülle ist schier unerschöpflich. Sie reicht vom letzten ›friedlichen‹ Staatsbesuch - vor dem des Bundespräsidenten Richard v. Weizsäcker - Otto III., über die immer noch herumgeisternde Frage, ob Kopernikus nicht vielleicht doch ein Deutscher ge­wesen sei und Veit Stoß nicht doch ein Pole, bis zum obligatorischen Thema, dem »Zweiten Weltkrieg« und »Auschwitz«. Einstiegsfragen oder Motivationen herbeiführende und Spannungen erzeugende Fragen und Hypothesen sind im Lehrerdasein grundsätzlich legitimiert.

Nachdem drei wesentliche Phasen deutsch-polnischer Jugendbegegnungen und -arbeit erkennbar und abgeschlossen sind, sollte nun über eine neue Legitimation nachgedacht werden. Dies ist um so mehr nötig, als wir uns im Übergang zur (abschließenden) europäi­schen Integrationsphase befinden.

Die erste Phase war die der »Versöhnung« und »Normalisierung« dienende der sechziger und siebziger Jahre. Völkerrechtlicher Höhepunkt waren der Abschluß des »Warschauer Vertrages vom 7. Dezember 1970« zwischen der BRD und der VRP – Kürzel, die inzwi­schen historisch geworden sind. Ich denke, dass das Thema »Ostpolitik« im Politik- oder Geschichtsunterricht seinen Stellenwert behalten wird.

Die »Ereignisse« und das »Abkommen von Danzig« im Jahre 1980 stellen den Übergang zur zweiten Phase dar, einem schon auf nichtstaatlicher Ebene beginnenden »un­ge­steuer­ten« Prozess der Normalisierung. Der Machtverfall kommunistischer Apparate und Partei­en, die besonders bedrückende Situation des »Kriegszustandes«, dann der Auflösungs­prozess der PVAP, der Runde Tisch und die Wahl des ersten nichtkommunistischen Mini­sterpräsidenten Tadeusz Mazowiecki sind die Eckdaten. Die erste Karte des Kartenhauses WPO/RGW war fast ohne Geräusche gefallen. Die Geräusche beim Fall der Mauer in Ber­lin – der Bundeskanzler unterbrach bekanntlich seine Polenreise – wurden nur noch verur­sacht durch hupende Trabbis, die Sektkorken und ersten Mauerspechte.

In dieser zweiten Phase bis 1989 haben sich sehr fruchtbare und bewegende Kontakte er­geben. Aufgrund ihren vielfältigen Interdependenzen und hohen Spannungsbeziehungen war sie für unsere Arbeit sehr fruchtbar, so deprimierend sie andererseits nach dem 13. Dezember 1981 eine lange Zeit war.

Die Dritte Phase wurde in ihrem politisch-rechtlichen Rahmen gesetzt durch die deutsche Vereinigung, das damit verbundene deutsch-polnische Vertragswerk, zu dessen wesentli­cher Folge die Bildung des Deutsch-Polnischen Jugendwerkes1 gehörte.

Der weltpolitische Struktur- und Konfliktwandel, der auf der Reflexionsebene auch als »Paradigmenwechsel« verstanden werden kann, hatte vielfältige Veränderungen auf der Ebene von Jugend und Schule zur Folge. Die Motivationen von Schüler/innen und Lehrer/innen wandelten sich in Polen wie in Deutschland. Der Neugiereffekt verblasste, der Reiz des Exotischen, des Besonderen, war für die westdeutschen Schüler/innen dahin. Normalität stellte sich zunehmend ein. Ostdeutscherseits gab es eine starke Abkehr vom Osten und Hinwendung zum Westen, nachdem die alten staatlich-rituellen Beziehungen zwischen der DDR und der VRP erloschen waren.

Erfreulicherweise ergaben sich vielfältige neue Kontakte, insbesondere z.B. im Bereich der Sekundarstufe I wie auch dem Berufsschulsektor. Sie waren z.T. das Ergebnis veränderter Motivationslagen und damit Ausdruck von veränderten Verhaltensweisen Jugendlicher. Es kann nicht die These vertreten werden, dass Schüler/innen der Sek. II generell ›weniger In­teresse oder Lust‹ haben, nach Polen zu fahren. Die Verlagerung bedeutet für den Sek.-I-Bereich eher traditionelle Begegnungsfahrten. Im gymnasialen bzw. Sek.-II-Bereich finden zunehmend an der gemeinsamen Durchführung von an Projekten orientierten Studienfahr­ten oder der Erarbeitung von Thesen statt. Beispiele liegen aus den Bereichen Ökologie2 und Geographie vor, es gibt den Austausch von Theater- oder Musikgruppen (Chor und Schulband), der gemeinsame Segelkurs in Masuren oder der Surf-Kurs an einem nord­deutschen See. Als sehr fruchtbar hat sich die internationale Begegnungsstätte Auschwitz/Oswiecim und seit einiger Zeit Kreisau/Krzyszowa erwiesen.3 Ein sehr schönes Beispiel ist das der Goetheschule in Hannover. Schüler/innen der Klassenstufen 7 und 8 haben zusammen mit dem Schulorchester die Kinderoper Brundibar aufgeführt. Sicherlich wird es demnächst eine Aufführung in der Partnerschule in Marienburg/Malbork geben. Die Schulpartnerschaft schließt das gesamte Kollegium ein. So wurde z.B. eine fünftägige Fahrt nach Marienburg zum Besuch der dortigen Partnerschule als sog. SCHILF4 durchge­führt. Die Kontaktbesuche, mit dem Ziel, über didaktische und methodische Ansätze Ge­spräche zu führen und Erfahrungen auszutauschen, haben in den meisten Schulen als Folge und Ergänzung der Schüler/innenaustauschprogramme stattgefunden.5 Die Erfah­rungen vieler Schulen sind dokumentiert worden, leider selten in einer öffentlich publizier­ten Form.6

In einem projektorientierten Ansatz kann eine didaktische Konzeption allgemeiner Schul­pädagogik, die sich auf den Schüler/innenaustausch bezieht, sich am konzeptiven Ansatz der Politischen Bildung orientieren. Als Basis bietet sich der inzwischen traditionelle Ansatz Gieseckes an.7

Fragen betreffend den Bezug zum Kommunikationssystem wie auch zu kommunikation­stheoretischen Ansätzen sind bezüglich ihrer methodisch-didaktischen Übertragung auf die Schule bisher unzureichend rezipiert worden. Zur Frage einer Anwendung im allgemeinen Bereich politischer Bildung gibt es erst einen beginnenden Diskurs. Zur Legitimierung der gegenwärtig beginnenden vierten Phase nach dem politisch und juristisch weitgehend be­wältigten Transformationsprozess8 in den »Beitrittsländern« ist über die Kategorien der politischen Bildung im allgemeinen, aufbauend auf dem politischen Unterricht, verbunden mit Handlungsorientierung erfassbar. Die sozialpsychologische Ebene soll ausgeblendet werden.

Auf unseren Kontext lassen sich in Anlehnung an Giesecke folgende Thesen bzw. Fragen formulieren:

1. Welche Problemfelder zwischen jungen Deutschen und Polen liegen vor?

2. Welche gemeinsamen oder unterschiedlichen Ursachen und Bedingungen für Kon­flikte liegen vor?

3. Welche Tabubereiche gibt es?

4. Inwieweit liegen identische oder verschiedene Interessen vor?

5. Welche Handlungsstrategien bieten sich an?

6. Welche Folgen können aus ihrer Umsetzung resultieren?

7. Inwieweit kann Orientierungswissen gemeinsam erarbeitet werden?

8. Welche rechtlichen oder anderen Rahmenbedingungen liegen vor?

Ich denke, dass die Frage nach den Handlungs- und Orientierungszusammenhängen die Leitschnur für den gemeinsamen Bildungs- und Erziehungsauftrag darstellen werden und müssen.

Diese Fragen müssen Lehrerinnen und Lehrer jeweils entsprechend dem Selbstverständ­nis ihres Auftrages, ihres Faches und ggf. ihrer gesellschaftspolitischen – einschließlich der religiösen – Zuordnung und Bindung diskutieren. Eine Entscheidung kann nicht im Kon­sens erfolgen. Sie muss im Diskurs zu einem anzustrebenden Konsens erfolgen und von gegenseitigem Respekt getragen werden.

Das Ziel möchte ich sehr einfach und traditionell formulieren: der mündige in einem demo­kratisch verfassten System handelnde junge Mensch.

Ein grundsätzlicher, vor allem politikdidaktischer Dissenz, der deutlich in die Didaktik der soge­nannten »Wertfächer« hinweist, kann hier nicht hinreichend diskutiert, sollte aber als Problem ange­sprochen werden. Auf der einen Seite steht die Vorstellung von z.B. Sutor und Gagel, daß dieser »mündige, demokratischen Werten verpflichtete« junge Mensch durch einen inhaltlich beschreibba­ren »Wertekanon« bzw. »Wertekonsens« bestimmt und erzogen werden kann; auf der anderen Seite stehen die eher methodisch oder diskursiv argumentierenden Autoren wie Hilligen, Claußen oder Voigt, die sich einer inhaltlichen Wertdefinition weitgehend verweigern und statt dessen Befähigun­gen und methodische Fähigkeiten, aber auch die diskursive Einbindung in das »Projekt der Aufklä­rung« in den Mittelpunkt ihrer didaktischen Konzeptionen stellen.9

Sicher sind gerade auch in der internationalen Thematik solide kognitive Grundlagen im Bereich des Orientierungswissens notwendig. Es ist aber notwendig, sich über die schülerseitige Rezepti­onsbedingungen für dieses Wissen pädagogische Gedanken zu machen. Dabei wird gerade unter dem Gesichtspunkt des Motivationswandels in der Jugendkultur sichtbar, daß herkömmliche repetitive und »lernorientierte« Vermittlungsstrategien an Bedeutung und Wirkungseffizienz verloren haben. Es ist sinnvoll, fachorientierte und projektorientierte Unterrichtsmethodiken zu überprüfen, wie sie in Re­formkonzepten vor allem wieder seit den 70-er Jahren entwickelt worden sind. Interessant sind dabei auch die Überlappungen zu religionspädagogischen Ansätzen, über die an anderer Stelle noch Überlegungen anzustellen sind, da sie gerade in den Beziehungen zu Polen eine besondere Rolle spielen.

3. Zur Problematik seitens der Unterrichtsfächer

a. Die didaktischen Prämissen auf deutscher Seite

Ein praktisches Problem grundsätzlicher Natur ergibt sich aus der Organisation schulischen Lernens in Unterrichtsfächern. Ein eigentlich sinnvoller projektorientiert-interdisziplinärer Ansatz, Schulpart­nerschaften zu organisieren, vorzubereiten und auszuwerten, stößt an die durch Stundenplan und Fachcurricula vorgegebenen Beschränkungen und Grenzen.

Daß dennoch fachunabhängige Versuche erfolgreich unternommen wurden, zeigt unser Rück­blick auf die konkreten Schulpartnerschaften. Oft dient das Modell eines Arbeitsgemeinschaftsange­bots für die konkret an einem Besuchsprogramm beteiligten Schülerinnen und Schüler als fächerun­abhängiger organisatorischer Ausweg, der dennoch durch die Fachbezüge der beteiligten Kolleginnen und Kollegen seine jeweils besondere Färbung erhält.

Wenn wir die Beteiligung der einzelnen Fächer Revue passieren lassen, zeigt sich, daß primär die Geschichte, Politik und Geographie einer Vor- und Nachberei­tung zur Verfügung stehen. Gerade auf letzteres sollte besonderen Wert gelegt werden.

An der Bismarckschule Hannover wird der Austausch seit einigen Jahren vor allem von zwei (jüngeren) Kollegen betreut, die unser – ökumenischen – Fachgruppe Religion ange­hören.

Es würde hier zu weit führen, im Einzelnen auszuführen – was eigentlich allen Fachkolleginnen und -kollegen bekannt ist –, wie stark die Fächer des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes didaktisch und in ihren wissenschaftlichen Bezügen heterogen und auch zerstritten sind, so daß sicherlich konsistente und konsensfähige fachlichen Entwürfe kaum entwickelt werden können. Grund­sätzlich lassen sich hier Bruchlinien zwischen eher affirmativen und kognitiv betonten Fachkonzep­tionen und kritisch-distanzierenden, eher handlungsorientierten Ansätzen aufzeigen, wobei sicher Übergangsformen denkbar und vorfindlich sind.

Ganz bewußt ist hier der pädagogische Begriff der »Handlungsorientierung« in den Vordergrund gestellt worden, obwohl er durchaus umstritten und in seinen didaktischen Konsequenzen sicherlich noch nicht hinreichend und konsensfähig entwickelt worden ist. Doch er steht für einen pädagogi­schen Diskurs, von dem wir meinen, daß er auch für die Entwicklung und Neubegründung von Schulpartnerschaften und Schüleraustauschkonzeptionen fruchtbar gemacht werden kann. Uns ist, auch in den bisherigen Überlegungen, klar geworden, daß einerseits die moralisch-emotionale Moti­vation zur Begründung und Durchführung von Schülerbegegnungen nicht mehr tragfähig ist, und daß andererseits ein rein kognitiv-lernorientiertes didaktische Vorgehen wenig Sinn in der aufwendigen Durchführung von Studienfahrten, Projekten und Schulpartnerschaftsprogrammen sieht. Es scheint daher notwendig zu sein, curriculare »Scheuklappen« abzulegen und ein dennoch alltagstaugliches, pragmatisches – das heißt damit auch: die Potentiale der vorhandenen Fächer optimal ausschöpfen­des – didaktisches Konzept zu finden, das vielleicht mit diesem allgemeinen pädagogischen Prinzip der »Handlungsorientierung« gefunden werden könnte.

Die entscheidende Frage ist, inwieweit Handlungsorientierung über traditionelle Fachunter­richtsformen hinausgehen können: Es kann sich also nicht nur darum handeln, einen Un­terricht ›im Spagat‹ beider Schulen ggf. an einem dritten Austragungsort, z.B. in der Tatra oder an der Ostsee10 stattfinden zu lassen. Was kann aber »Handlungorientierung« in unserem Falle unter schulischen Bedingungen konkret bedeuten?

Im Fach Politik bedeutet das einmal, die Möglichkeiten des selbständigen Umgangs und Kon­takts mit »gesellschaftlichen Handlungsträgern« und auch mit Medien und Kommunikationsmitteln systematisch und kritisch zu üben und anzuwenden, um z.B. mit den Mitteln des Interviews, der Medienanalyse oder – z.B. in Polen selbst – der bewußten und methodisch vorbereiteten »teilnehmenden Beobachtung« wesentlichen inhaltlichen Aufschluß über die Situation in Polen und des deutsch-polnischen Verhältnisses, über die Lebensbedingungen der Gastgeber wie der Unter­richtssituation in der Partnerschule zu erlangen.

Weiterführende Aktivitäten, wie z.B. selbst in die Öffentlichkeit zu treten, sind gut denkbar, müssen aber aus der konkreten Situation heraus entwickelt und pädagogisch verantwortet sein. Das von vielen Tageszeitungen angebotene Projekt »Zeitung in der Schule« (»ZiSch«) kann dabei eine wertvolle Hilfe sein und weiterführende Anregungen bieten. So wurde kürzlich in der Hannoversche Allgemeine Zeitung11 eine sehr anregende Berichtseite über eine Polenreise von Schülerinnen und Schülern der IGS Langenhagen gestaltet, die selbst auch als Unterrichtsmaterial zur Vorbereitung einer solchen Reise geeignet ist. Aber auch Zeitungen wie die Frankfurter Rundschau und die FAZ beteiligen sich am »ZiSch«-Projekt. Eine Nachfrage kann sich lohnen!

Berichtet werden kann hier auch von einem älteren Schülerprojekt, das beispielhaft für eine hand­­lungsorientierte »Öffnung der Schule« stehen kann. An der Bismarckschule Hannover haben Ende der siebziger Jahre Schüler12 der Oberstufe ein Projekt durchgeführt, das in gewissem Sinne auch ein »Startschuß« für die folgenden Polenaktivitäten der Schule gewesen ist. In Zusammenarbeit mit einem Freizeitheim der Landeshauptstadt Hannover (dem Freizeitheim Linden) haben die in einer Arbeitsgemeinschaft organisierten Schüler eine »Polnische Woche« gestaltet. Neben einer umfangrei­chen, selbst zusammengestellten dokumentarisch-zeitgeschichtlichen Ausstellung im Foyer des Frei­zeitheimes wurde eine Woche lang jeden Abend eine öffentliche Veranstaltung angeboten, vom ge­schichtlich-länderkundlichen Vortrag über thematische Filmabende mit polnischen Dokumentar- und Spielfilmen aus der niedersächsischen Medienzentrale, Lichtbilder-Reisebericht bis zur abschließen­den, von den Schülern moderierten Podiumsdiskussion mit Politikern und Fachleuten, wurde das ganze Spektrum der damaligen deutsch-polnischen Problematik erfaßt. Die »Polnische Woche« fand dann auch große Resonanz bei den Besuchern und den lokalen Medien und war, trotz der ebenfalls erfahrenen heftigen Anfeindung durch organisierte »Vertriebenen-Funktionäre« für die beteiligten Schüler ein Höhepunkt ihrer Schulzeit gewesen. Eine solche Veranstaltung würde sich heute in der Nachbereitung eines Schulpartnerschaftsprogrammes anbieten.

Daß das Fach Geschichte für das Thema »Polen« eine ausschlaggebende Rolle spielt, dürfte of­fensichtlich sein. Gerade auch das betonte, für die eigene Nationalidentität wichtige und affektiv vor allem bei der älteren Generation hoch besetzte Geschichtsbewußtsein in Polen reizt einem kritischen eigenen historischen Zugang. Zwei Probleme ergeben sich beim historischen Arbeiten zum Thema »Polen« auch in der Vorbereitung einer Polenreise unmittelbar. Einmal ist das die fachliche Situation des Geschichtsunterrichts in Deutschland, der mehr noch als das Fach Politik sich in engen curricula­ren Systematiken eingebunden versteht und wenig offen ist für neue kritische, z.B. an den histori­schen Sozialwissenschaften orientierten Zugängen und Themenbestimmungen, die dann auch eine größere methodische und didaktische Offenheit nach sich ziehen würden. Im Bereich der Wissen­schaft jedoch sind Umbrüche und Neuorientierungen nicht mehr die Ausnahme. Vor allem die histo­rische Soziologie, die Zivilisationsforschung und die sich derzeit sehr schnell entwickelnden Kultur­wissenschaften Regen zu fachlichen Grenzüberschreitungen und Neuorientierungen an.13

Auf der anderen Seite gibt auch das polnische Geschichtsbewußtsein Probleme auf. Gerade weil in Polen das Überleben als Volk und Nation, d.h. der »Polonitas«, so eng mit dem zugrunde liegen­den nationalen Geschichtsbewußtsein als Ausdruck einer nationalen Kontinuität, die Teilungen und Okkupationen überdauert, verbunden ist, kann inhaltlich an dieses Geschichtsbewußtsein nicht das Kriterium der historischen Objektivität angelegt werden. Polnische Geschichte ist zu einem großen Teil Geschichtsmythos und funktionalisierte Wunschvorstellung. Dies zu erkennen, in seiner Bedeu­tung richtig zu würdigen und dabei nicht selbst in abwertende Beurteilungsmuster zu verfallen, ist eine für den traditionellen Geschichtsunterricht beinahe unlösbare Aufgabe und verlangt um so mehr nach einer gesellschaftswissenschaftlichen Fundierung, die nicht aus den polnischen Quellen selbst zu zie­hen ist.14

In gewisser Weise offenbaren sich damit auch unterschiedliche fachliche Selbstverständnisse zwischen den Fächern des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes. Die von der Politik und der Ge­schichte ausgehenden Betrachtungsweisen divergieren oft­mals noch in höherem Maße, wenngleich es heute in der Geschichtswissenschaft und -di­daktik – damit auch in der Leh­rer/innenausbildung – es selbstverständlich sein sollte, sozialwis­senschaftliche Methoden anzuwenden, vor allem seit die sogenannte »Münchener Schule« der »Geschichte als historischer Sozialwissenschaft« breiter rezipiert worden ist. Andererseits ist m.E. ein noch oft vorfindlicher ahi­storischer, systemkundlicher oder aktualistisch-kurzschrittiger Ansatz in der Didaktik der So­zial­wissenschaften inadäquat.

Für Reisevorbereitungen sind Geographen immer wieder gefragt, gilt doch länderkundliches Orientierungswissen als notwendige Voraussetzung für das Verständnis des Lebens in einem fremden Land. Doch ist die Didaktik der Geographie noch nicht besonders gut darauf vorbereitet, diese Auf­gabe kritisch und das eigene Denken und Urteilen der Schülerinnen und Schüler fördernd zu über­nehmen; zu sehr ist gerade die Schulgeographie noch alten didaktischen Paradigmen verhaftet.15 In jedem Falle können geographische Themenzugänge durch ihre materielle Konkretheit und eine ge­wisse »untheoretische« Nüchternheit dazu beitragen, Polen als sachliches und interessantes Thema zu begreifen und daraus sehr konkrete Lern- und Arbeitsaufträge zu entwickeln, die den Bezug zu handlungsorientierten didaktischen Konzeptionen erleichtern. In der wissenschaftlichen Didaktik des Faches gibt es mehre innovative Ansätze, deren Verankerung in der Schulgeographie wäre. Da ist einmal das Konzept der Geographie als politische Bildung, das sein thematisch umfassendes unter­richtspraktisches Résumé in Metlzers Handbuch für den Geographieunterricht (HGU) gefunden hat, und zum andern in der Praktischen Geographie, die Neukirch in Gießen entwickelt und vielfach publiziert hat. Etwas schwierig ist es für die Unterrichtspraxis, daß handlungsorientierte geographi­sche Unterrichtsmodelle sich vor allem auf den Nahraum orientieren, in dem Schülerinnen und Schüler im Gelände arbeiten können. Im Rahmen eines Schulpartnerschaftsprogrammes kommen aus der Sicht der Geographie vor allem drei praxisorientierte unterrichtliche Konzeptionen in Frage:

1. Einbindung in eine allgemeinere geographische Thematik – orientiert an den verbindlichen Schlüsselproblemen –, u.U. interdisziplinär verbunden mit anderen Fächern wie der Biologie im Baltic Sea Project, wobei projektorganisierte Vorbereitungsarbeit am Schulort und die zentrale Empirik (Messung, Kartierung, lokale Quellenarbeit) während des Aufenthalts in Polen geleistet wird.

2. Organisation eines geographisch-empirischen Vergleichs von räumlichen Strukturproblemen und ­ entwicklungen, bei denen die empirische Arbeit zwischen den Partnerschulen geteilt und die Auswertung und der eigentliche Vergleich bei einem Besuch oder einem wechselseitigen Be­suchsturnus gemeinsam erfolgt. Hier wären vor allem Themen wie Modernisierung und Markt­orientierung der Landwirtschaft, Stadtsanierung, Verkehrsprobleme etc. denkbar. Um einer fachlichen Einseitigkeit vorzubeugen, sind hier sicherlich ganz bewußt interdisziplinäre, gesell­schaftswissenschaftliche oder historische Fachphasen mit einzubauen.

3. Arbeit unter Einbeziehung der »Neuen Medien« mit der Chance, deutsch-polnische Beziehungen in größere internationale Kontexte einzubeziehen. Sehr schnell werden hier aber engere geo­gra­phi­sche Fachbezüge zu überschreiten sein, wenn man hier zwangsläufig auf Probleme der Glo­ba­li­sierung und der Universalisierung auch der Lebensformen in den behandelten Ländern stößt.

In jedem Falle wird hier eine sorgfältige Projektplanung, die entsprechende didaktisch-methodische Kompetenzen der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer voraussetzt, notwendig sein. Leider ist der di­daktische Diskurs über die Projektarbeit gerade durch die modisch gewordenen unverbindlichen Projektwochen in den Schulen weitgehend eingeschlafen, obwohl auch auf kultusministerieller Ebene Ende der 70-er Jahre hier interessante und pädagogisch anspruchsvolle Konzepte auch für die Sekun­darstufe II – in der sich diese Arbeitsform, die von vielen Gymnasiallehrern als »pädagogische Mätz­chen« abqualifiziert wird, noch am wenigsten durchgesetzt hat – entwickelt und publiziert worden sind.16

Das Thema »Polen« ist bei Geographen recht beliebt, da gerade wirtschafts- und sozialgeogra­phische Grundtatsachen am Beispiel Polens gut entwickelt werden können (Stadtrekonstruktion nach dem Zweiten Weltkrieg; GOP; Ostseehäfen). Da das Thema in allen Geographie-Rahmenrichtlinien verbindlich vorgeschrieben ist, findet sich eine Fülle von Unterrichtseinheiten, die jedoch durch ihre starke fachliche Einengung selten zur Vorbereitung von Schüleraustauschfahrten geeignet sind. Eine positive Ausnahme macht das Themenheft Polen der Zeitschrift Praxis Geographie, 4/1992, in dem auch Vorschläge für Schülerreisen zu finden sind.17

Einen wesentlichen Anteil an der Neuorientierung der deutschen Politik gegenüber Polen nach dem Zweiten Weltkrieg hatten die Kirchen. Polen selbst hat eine ganz besondere, ambivalente Bezie­hung zum Glauben und zur katholischen Kirche, die sich immer auch als eine politische Kirche ver­stand. Dies sind sicherlich auch Voraussetzungen für eine Würdigung der neueren religionspädagogi­schen Ansätze, die für die Entwicklung von Schülerbegegnungsprogrammen mit Polen eine wichtige Rolle spielen.

Auch hier ergeben sich wieder die Probleme der Funktionalisierung der Inhalte einer Politischen Kultur, die schon im Zusammenhang mit dem Fach Geschichte und dem polnischen Geschichtsbe­wußtsein angesprochen worden sind. Doch darf hier nicht übersehen werden, daß noch eine zweite moralisch-politische Tradition der Begegnung mit der Zeitgeschichte im deutsch-polnischen Verhält­nis wirkungsvoll war und wesentlich zur internationalen Entspannung beigetragen hat, nämlich die aus der antifaschistischen Tradition des politischen Widerstands herrührende Begegnung, die ihren Aus­druck z.B. in der »Aktion Sühnezeichen« findet. Dies ist auch ein wichtiges Thema für die Wertfä­cher außerhalb des Religionsunterrichtes, die ebenfalls in die schuldidaktischen Überlegungen einbe­zogen werden müssen, vor allem, da sie sich derzeit in der Bundesrepublik Deutschland im Umbruch befinden und eine Neubestimmung ihres Selbstverständnisses durchmachen.

Ebenfalls im Religionsunterricht wie auch in den sonstigen Wertfächern ist ausdrücklich die Problematik des christlichen Selbstverständnisses angesichts des Holocausts zu thematisieren, wobei es bekanntlich ja in Polen – vor allem in Bezug auf die Nutzung der Begegnungsstätte Auschwitz/Oswiecim – christlich-jüdische Rivalitäten gegeben hat und gibt. Das Problem des Anti­semitismus ist daher über den zeitgeschichtlichen Anlaß hinaus allgemeiner zu thematisieren und als gesellschaftliches und politisches Problem zu verstehen. Ein solcher Problemhorizont ist an den Schulen noch selten zu finden, in Polen eigentlich noch überhaupt nicht, was mit den zeitgeschichtli­chen Bedingungen der gesellschaftlichen Entwicklung in diesem Land zu tun hat.

b. Der pädagogische Diskurs mit den polnischen Kolleginnen und Kollegen

Mehrfach sind wir schon auf die Tatsache gestoßen, daß die von der deutschen Entwicklung abwei­chende gesellschaftliche und zeitgeschichtliche Entwicklung in Polen auch zu andern Situationen in den polnischen Schulen und zu anderen Fachselbstverständnissen geführt hat.

Gerade am eben erörterten Beispiel des Religionsunterrichts werden die unterschiedlichen Erfah­rungen, Auffassungen und Konzeptionen besonders deutlich. Es ist die Aufgabe einer sorgfältigen Vorbereitung der Polenkontakte und Polenreisen, daß unterschiedliche Traditionen und Auffassungen nicht zu gegenseitiger Sprachlosigkeit und zu Mißverständnissen führen Ich weiß aus Berichten über die verdienstvolle Arbeit im GESW Vlotho, dass die Zusam­menarbeit mit von polni­schen Theologen begleiteten Gruppen ambivalent war. Man arbei­tete offenbar auf einer stärker moralischen und emotionalen Ebene. Die offene, kritische und oftmals distanzierte Haltung unserer Schülerinnen und Schüler war für diese Kollegen nur schwer nachvoll­ziehbar. Der Vorschlag eines begleitenden Theologen, ›man möge doch gemeinsam das Evangelium lesen und deuten‹ ist als Überzeugung nachvollziehbar, andererseits aber inadäquat.18

Nun könnte man natürlich fragen, inwieweit methodisch unterschiedliche Ansätze oder Di­vergenzen im Selbstverständnis bei der Betreuung von Schüler/innengruppen relevant sind, zumal ein ›guter Lehrer‹ sachadäquat verschiedene Methoden abdecken müsste.

In der Zusammenarbeit mit polnischen Fachkollegen und Fachkolleginnen zeigen sich die skizzierten An­sätze, nur dass in der traditionellen Geschichts- und Geographielehrer/innen-Ausbildung die traditionellen Methoden dominierten. Politik fand zudem (früher) als affirma­tiver Staats­bürgerkundeunterricht statt. Während in der Lehrer/innen-Ausbildung neuere westdeutsche Methoden seit länger Zeit Eingang gefunden haben, gibt es andererseits fak­tisch noch keine Didaktik der Politischen Bildung in Polen, sie ist erst noch im Aufbau.

Im Diskurs mit polnischen Kolleginnen mangelt es zudem an der (eigenen) Sprachkompe­tenz. Die polnischen Lehrer/innen haben zumeist die Fakultas in einem Fach erworben, so dass die Deutschlehrer/innen kaum etwas von der Didaktik unseres Aufgabenfeldes »B« verstehen und die polnischen Kollegen mit der Fakultas Geschichte oder Geographie in der Regel eine (westliche) Fremdsprache nur unzureichend beherrschten.

Die Beiträge der polnischen Kolleginnen und Kollegen waren in der Regel nationshistorisch orientiert und deutlich symbolbesetzt. Die entsprechenden Wahrnehmungen waren für un­sere Schülerinnen und Schüler wichtig und auswertbar.

Die Unterschiede in den Voraussetzungen, im Selbstverständnis etc. können sich im Rückblick als sehr fruchtbar erweisen. Wir sollten gemeinsam entsprechende Ansätze und Beispiele finden und diskutieren.

Ein Ansatz könnte in der Handlungsorientierung liegen.

4. Zur Handlungsorientierung

Handlungsorientierung ist zunächst einmal eine sehr allgemeine Zielvorstellung und ein offenes päd­agogisches Konzept, daß seine fachlichen, unterrichtlichen und didaktischen Konkretisierung noch erfahren muß.

Im Zusammenhang mit den Anmerkungen zu den einzelnen Fächern wurde versucht, aus den jeweils dafür geeigneten Fachkonzeptionen heraus handlungsorientierte Konkretisierungen und Un­terrichtsperspektiven zu entwickeln. Es ist hier nicht der Ort, eine allgemeiner Theorie der Hand­lungsorientierung zu entwickeln, die für die Praxis des Schüleraustausch zunächst einmal auch keine größere Relevanz hätte. Es genügt hier, aus den knappen Anmerkungen heraus einige verallgemei­nernde Résumés zu ziehen, um eine weitere Entwicklung handungsorientierter Unterrichtsprojekte anzuregen und zu fördern.

Vor allem erscheint uns das Konzept der Handlungsorientierung geeignet, eine praktische und pragmatische Verständigungsbasis mit den polnischen Kolleginnen und Kollegen zu begründen, ohne in problematische theoretische Klärungen und Diskurse einzutreten, wo es ganz praktisch um die Vorbereitung, Betreuung und Auswertung von Reisen in das jeweilige Partnerland geht. Handlungs­orientierung in diesem Zusammenhang bedeutet also zunächst einmal nur, von den vorhandenen schulischen Strukturen und den Fachtraditionen ausgehend Interaktionsformen des Unterrichts zu entwickeln, die das eigene, ziel- und erfolgsgerichtete Arbeiten der Schülerinnen und Schüler an den Themen und Probleme des Partnerlandes und allgemeiner der deutsch-polnischen Beziehungen mög­lich macht. Vor allem sollen auch Arbeitsformen gefunden werden, in denen deutsche und polnische Schülerinnen und Schüler trotz aller Sprachprobleme gemeinsame Fragestellungen und Beobachtun­gen finden können.

Handlungsorientierung führt letztlich bei seiner Verfeinerung und Weiterentwicklung zum pro­jektorientierten Lernen. Daher könnten bestimmte Charakteristiken der Handlungsorientierung auch aus den Charakteristiken des Projektarbeitens abgeleitet werden. Aber während sich in der Konse­quenz Projekte als Alternativen zum »traditionellen Lernunterricht« verstehen, ist Handlungsorien­tierung ein ergänzendes und erweiterndes, d.h. auch: belebendes und motivierendes Attribut, das den herkömmlichen Unterrichtskontexten und Fachcurricula zugeordnet wird.

Handlungsorientierung bedeutet aber immer die Öffnung des Lernens für nicht vorhergesehene Ergebnisse und Einsichten, das Hereinholen von Informationen und aktuellen Kommunikationsmit­teln, die noch nicht didaktisch prästrukturiert sind, und die Nutzung außerschulischer Kommunikati­onsbeziehungen und Lernorte. Das erfordert und fördert rein höheres Maß an Selbsttätigkeit bei den Schülerinnen und Schülern; von den Lehrerinnen und Lehrern verlangt es, sich wenigsten an­satzweise für fachfremde und fächerübergreifende Fragestellungen und Perspektiven zu öffnen.

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Anmerkungen

1   In den siebziger Jahren und 1980 waren bereits drei Versuche gescheitert. Ein Versuch durch Rainer Barzel, einer durch Deutsch-Polnische Gesellschaften in Norddeutschland und einer durch die sog. Deutsch-Polnische Gesellschaft der BRD.

2   Als Gastgeschenk bietet sich z.B. ein Untersuchungskoffer für Wasseruntersu­chungen und ein tragba­res pH-Meter an, die durch Spenden o.ä. finanziert wer­den.

3   Im Bereich der DPG-Hannover hat z.B. die BBS... unter der Leitung von Jürgen Riechers eine Fahrt nach Auschwitz/Oswi�cim durchgeführt. Die KGS-Barsinghau­sen hat unter der Leitung von Josef Samol eine Tagung in Kreisau/Krzyszowa durchgeführt.

4   In Niedersachsen war es bisher möglich, dass ein Kollegium pro Jahr eine eintägige schulinterne Lehrer­fortbildungsmaßnahme durchführt (oder zwei Tage in zwei Jahren). Den Termin konnte man mit einem Feiertag und einem Wochenende verknüp­fen.

5   Zu nennen sind z.B. die Realschule in Burgdorf [Elisabeth Goldmann] und die Geschwister-Scholl-Schule in Hannover [Herbert Kinkeldei]

6   Dem Verfasser liegen mehrere derartige Berichte aus dem norddeutschen Raum vor. Aus diesem Grunde haben wir uns in der Bismarckschule entschieden, un­sere Publikationen durch Nachweis in Bibliotheken öffentlich zu machen. Der UNESCO-Club unserer Schule fungiert dabei als offizieller Her­ausgeber: vgl.: Nettelmann, Lothar / Voigt, Gerhard (Hg.): Internationale Herausforderungen. Die Bis­marckschule stellt ihre UNESCO-Arbeit vor. Hannover 1992. Nettelmann, Lothar / Voigt, Gerhard (Hg.): Junge Deutsche und Polen begegnen sich. Schü­leraustausch und Studienfahrten. 2. Aufl. Hannover 1993; Kronig / Nettelmann / Voigt / Wehking: Reform - vom Gedanken zur Praxis. Für Ulrich Bauermei­ster. Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarck­schule Han­nover, e.V., Heft 10. Hannover 1998.

7   Giesecke, Hermann: Kleine Didaktik des politischen Unterrichts. Schwalbach/Ts 1997. Giesecke ist Prof. für Pädagogik und Sozialpädagogik an der Universität Göttingen. Er hat lange Zeit in der Jugend- und Erwachsenenbildung gearbei­tet.

8   Die Defizite im Modernisierungsprozess in Ostmitteleuropa, einer Region, die der näheren oder ferneren Semiperipherie zugeordnet werden kann, sowie die Phasenverschiebung im Zivilisationsprozess können im gegebenen Zusammenhang nicht vertieft werden.

9   Vgl. die Kontroverse um die »Westbindung« bzw. die »katastrophenphobiehafte West-Orientierung« in den Zeit­schriften »Politische Bildung« und »politik unterricht aktuell« zwischen Gagel, Wellie und Claußen [PoBi 2/94, PUA 1-2/96, PUA 1-2/97, PUA 1/98] und den Aufsatz über die Widerständigkeit als Gültigkeitsproblem der Politi­schen Bildung [Voigt 1999, i.V.].

10   Man vergleiche z.B. das Ostsee-Projekt [Baltic-Sea-Project] an dem vor allem UNESCO-Projektschulen aus den Ostsee-Anrainerstaaten beteiligt sind

11   „Zeitung in der Schule (ZiS)“: Dzien dobry – „Wenn einer eine Reise tut...“. Schülerinnen und Schüler der IGS Langenhagen berichten von einer Polenreise. Hannoversche Allgemeine Zeitung, Nr. 153, Donnerstag, 3. Juli 1997, S. 22.

12   Da die Koedukation in der Bismarckschule Hannover damals noch am Anfang stand, waren noch keine Schülerin­nen beteiligt.

13   Vielleicht deutet sich hier doch eine Entwicklung zu einer umfassenderen »Menschenwissenschaft« im Sinne von Norbert Elias an!

14   Vgl. Lothar Nettelmann: Zivilisierungsprozesse in Mitteleuropa am Beispiel Polens. politik unterricht aktuell 1-2/1996, S. 63-74.

15   Vgl. Gerhard Voigt: Geographische Grundpositionen im Widerstreit. Zeitschrift für den Erdkundeunterricht, 46. Jg., Heft 11, 1994, S. 436-440.

16   Z.B. in Niedersachsen in den Erdkundekursen Voigt, Gerhard / Günter Fuchs / Wilfried Eilers, 1978: Sozioökologie. Gesellschaftliche Probleme in einer sich wandelnden Umwelt. Handreichungen für den Sekundarbereich II. Hrsg. vom Nie­der­säch­si­schen Kultusminister, Hannover, Folge B 4, Band 1: 89-209; Behr, A. / Friebe, G. / Voigt, G., 1976: Wirtschafts- und sozialgeographische Feldstudien. Handreichungen für den Sekundarbereich II. Hrsg. vom Nie­der­säch­si­schen Kultusminister, Hannover, Folge B 3. In diesem Kursentwurf findet sich auch der Versuch, Projektarbeit als graphisch darzustellenden Programmablauf zu beschreiben und zu rationalisieren.

17   Voigt, Gerhard, 1992: Schülerreisen nach Polen. Praxis Geographie, Heft 4, 1992. S. 44-46. Vgl. im gleichen Heft: Voigt, Gerhard / Dutkowski, Marek, 1992: Die Danziger Werft: Symbol der Krise und der Erneuerung. Praxis Geographie, Heft 4, 1992. S. 26-31. In diesem Aufsatz wird bewußt versucht, über die geographischen Fachbegrenzungen hinweg auf die Wahrnehmung des gesellschaftlichen Wandels zu blicken.

18   Lt. Theo Mechtenberg, Vlotho.

Impressum für diese Seite:

Konzept: Nettelmann/Voigt; Bismarckschule Hannover

Dr. Lothar Nettelmann; 1998 stellv. Vorsitzender der Deutsch-Polnischen Gesellschaft Hannover

Gerhard Voigt; Vorsitzender des Verbandes der Politiklehrer

Erstellt am 4.8.98; für Vortrag von Nettelmann 14./15.9.98 in Trier / im November 98 in Vlotho (GESTW). [PL-HDLO5.DOC]

Verantwortlich für diese Seite

Gerhard Voigt, OStR i.R. - Kontakt vgl. Impressum

bismarckschule.voigt@gmx.de

Bearbeitungsstand: 2001.

Letzte Bearbeitung: 18.02.2011

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