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Gerhard Voigt:*

Schulpartnerschaften – Konzeption und Durchführung

Beispiel: UNESCO-Partnerschaft
Bismarckschule Hannover – 5. Liceum, Poznań, Polen

Vorbemerkungen

Polen - Struktur- und Transformationskrise im geographischen und historischen Zusammenhang

Polen ist wie alle ehemaligen RGW-Länder mit einer tief greifenden Transformationskrise konfrontiert, die alle Bereiche des politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Lebens berührt, daneben aber auch vorhandene soziale und räumlich Disparitäten neu in Erscheinung treten lässt und teilweise auch verstärkte. Soziale und regionale Marginalisierungsprozesse drohen trotz der erstaunlich positiven Entwicklung, die die wirtschaftlichen Globaldaten für die polnische Volkswirtschaft – durchaus auch für die Wirtschaftswissenschaft überraschend – zeigen.

Der Krisenbegriff selbst muss daher einer eingehenderen Untersuchung unterzogen und stärker differenziert werden. Dabei werden die Stärken und Schwächen der polnischen Krisenlösungskompetenz deutlicher hervortreten und typische Abweichungen vom z.B. deutschen Umgang mit gesellschaftlichen und ökonomischen Krisen erweisen. Dies wird erst vor dem Hintergrund der polnischen Geschichte, den Zeiten der Fremdherrschaft und den grundlegenden räumlichen Verschiebungen der Lage Polens, verständlich. Der Umgang mit Krisen, gekennzeichnet durch »Alltagsanarchismus«, Staatsferne aber auch der Gefahr mafiöser Verhaltensformen, ist Teil der Politischen Kultur als bewahrte kollektive Erfahrungen. Dies soll an einigen konkreten Beispielen erläutert und in einen historischen Begründungszusammenhang gestellt werden.

Nur in Kenntnis der »polnischen Besonderheiten« lässt sich ein friedliches, auf Verständnis und gegenseitiger Achtung fußendes europäisches Zusammenleben nach dem Ende des Ost-West-Konfliktes aufbauen, zu dem der Geographieunterricht, Studienreise, Schulpartnerschaften und Schüleraustausch mit unserem östlichen Nachbarn beitragen müssen. Möglichkeiten und Perspektiven einer solchen schulischen Begegnung mit Polen sollen abschließend mit den Teilnehmern erörtert werden, wobei besonders auf den konkreten und praktischen Erfahrungsaustausch Wert gelegt werden soll.

1. Das Konzept der UNESCO-Projekt-Schule

Die Bismarckschule Hannover hat sich schon in den 50er Jahren der internationalen Organisation der „UNESCO-Modell-(Projekt-)Schulen“ angeschlossen. Um den Stellenwert der Schulpartnerschaft der Bismarckschule Hannover mit dem V. Liceum in Poznań/Posen einschätzen zu können und um die besonderen didaktischen Konsequenzen zu begründen, die über das Partnerschaftsprojekt hinaus für ein Curriculum des „Interkulturellen Lernens“ zu ziehen sind, soll einleitend das UNESCO-Projektschul-Programm erläutert werden. Die UNESCO-Projekt-Schu­len finden sich in einem freiwilligen Zusammenschluss von Schulen aller Schulformen und Schulstufen in vielen Ländern der Welt zusammen, die sich den interkulturellen, auf friedlichen kulturellen Austausch bedachten Zielen der UNESCO verpflichtet wissen und dies zu einem Schwerpunkt ihrer pädagogischen Arbeit machen wollen.

Dabei haben sich die Aktivitäten im Laufe der Jahrzehnte durchaus verändert. Standen Anfangs die Erfahrungen der Nazidiktatur und des Zweiten Weltkrieges im Vordergrund, aus denen Programme der Jugendbegegnung entwickelt wurden, musste die UNESCO-Arbeit im Laufe der Zeit stärker inhaltlich konkretisiert und an den brennenden politischen Problemen der Zeit – Ost-West-Konflikt, Dritte-Welt-Problematik, Flüchtlinge und globale Migrationen, Entstehen multikultureller Gesellschaften – orientiert werden.[1]

In der Zeit der grundlegenden schulpolitischen Umorientierungen in den siebziger Jahren trat das UNESCO-Projektschul-Programm in den Hintergrund; das Neuaufleben in den achtziger Jahren ist eng verbunden mit der deutlichen außenpolitischen Neuorientierung der deutschen Politik, die sich als „neue Ostpolitik“, Entspannungspolitik und daneben auch verstärkt Friedenspolitik in der »Einen Welt« artikulierte. Schulpartnerschaften wurden jetzt vorzugsweise mit osteuropäischen Staaten vereinbart, vor allem um Feindbilder abzubauen und konkrete menschliche Kontakte zur Unterstützung der Entspannung [im Sinne von „Wandel durch Annäherung“] zu knüpfen.

2. Arbeitsformen der UNESCO-Projektschulen

UNESCO-Projektschulen nutzen für ihren freiwillig gewählten internationalen Erziehungsauftrag verschiedene pädagogische Mittel. Immer ist aber die gegenseitige Berichterstattung, der Erfahrungsaustausch über die schulischen Projekte und Aktivitäten, die Multiplikatorenwirkung durch Veröffentlichungen und Berichte in den lokalen Medien ein zentraler Bestandteil der Arbeit: UNESCO-Projektschulen zielen auf das „exemplarische Erproben“ neuer Inhalte und Arbeitsformen und übernehmen damit eine pädagogische Vorreiterfunktion, die durchaus nicht als Anspruch auf Exklusivität missverstanden werden darf.

Ein wichtiger Bestandteil der Arbeit ist es, die Gemeinsamkeiten und Besonderheiten der Beschäftigung mit zentralen internationalen und interkulturellen Themen in den verschiedenen Schulen und Schulformen zu erkennen und auszuwerten. Das geschah vor allem durch gemeinsame Projektprogramme („Kinder in unserer Welt“, „Ausländer in unserer Stadt“, „Islam“), durch fördernden Erfahrungsaustausch über Schulpartnerschafts- und Schüleraustauschprogramme in Tagungen und Publikationen und durch eine verstärkte Öffentlichkeitsarbeit, z.T. in Zusammenarbeit mit Institutionen der Lehrerfortbildung und der außerschulischen Politischen Bildung, woran sich die Bismarckschule Hannover aktiv be­tei­ligt hat. In diesen übergeordneten pädagogischen Rahmen, der heute mit dem Ziel des interkulturellen Lernens zu charakterisieren ist, stellt sich das Schulpartnerschaftsprogramm mit dem 5. Liceum in Posen.[2]

3. Zum Aufbau der Schulpartnerschaft mit Poznań/Posen

Das Thema „Polen“ wurde Ende der siebziger Jahre zu einem aktuellen und umstrittenen Thema der deutschen Politik mit erheblichen Auswirkungen auch für die politischen Orientierungen in der deutschen Gesellschaft selbst. Neben die „Versöhnung“ mit den westeuropäischen Nachbarn im Rahmen der NATO und der europäischen Einigungsbestrebung, z.T. deutlich geprägt von einer gemeinsamen Feindbilddefinition im Rahmen des „kalten Krieges“, sollte jetzt in einer Phase der Entspannung der Blick auf eine neue Annäherung an die östlichen Nachbarn und die Einsicht treten, dass Europa nicht an der Elbe endet. Dass dies für das „Weltbild“ der deutschen Bevölkerung erhebliche Auswirkungen hatte, ist nur zu deutlich zu verzeichnen. Eine breite Zustimmung in der hannoverschen Bevölkerung ermöglichte eine Vielzahl von Begegnungen und Kontakten auch von der Basis her. In Zusammenarbeit mit der Deutsch-Polnischen Gesellschaft Hannover und im Rahmen der Städtepartnerschaft Hannover/Posen, die beide ihr Entstehen und ihre Entwicklung dieser politischen Neuorientierung verdanken, konnte die Bismarckschule, gegen den hinhaltenden Widerstand konservativer politischer Kräfte in beiden Ländern, schon Anfang der 80er Jahre als eine der ersten Schulen in der Bundesrepublik eine von allen Stellen offiziell bestätigte formelle Schulpartnerschaft eingehen, die bis heute mit Leben gefüllt und durch jährlichen Schüleraustausch und zusätzliche Studienfahrten nach Polen fortgeführt werden konnte.

Schon Ende der siebziger Jahre veranstalteten Schüler der Bismarckschule in Zusammenarbeit mit dem Jugendamt der Landeshauptstadt Hannover in einem städtischen Freizeitheim eine „Polnische Woche“ mit einer Dokumentarausstellung zur deutsch-polnischen Geschichte, mit Vortrags- und Filmveranstaltungen und einer abschließenden Podiumsdiskussion, auf der die Notwendigkeit einer neuen Öffnung nach Osten artikuliert wurde.

Der Aufbruch in diese neue Phase der UNESCO-Arbeit bedeutete einen gewissen Einschnitt in das Schulleben. Die Deutsch-Polnische Gesellschaft Hannover wur­de vor allem auch durch und mit Lehrerinnen und Lehrern der Bismarckschule Hannover gegründet. So entstand eine breite Basis für die Entwicklung unserer Polenkontakte. Doch war die Zustimmung nie einhellig. Eine Minderheit konservativer Fachkolleginnen und Kollegen ist schon mit der über die Fachvermittlung hinausgehenden pädagogischen Zielbestimmung nicht einverstanden und nimmt vor allem die Irritationen und „Störungen“ des Unterrichtsalltags wahr. Hier stoßen z.T. unvereinbare pädagogische Grundorientierungen aufeinander, die auch bei Projekten des Interkulturellen Lernens in anderen Schulen berücksichtigt werden müssen. Bedenklich ist es, wenn bei Auseinandersetzungen im schulpolitischen Bereich oder mit der Schulleitung nahezu einhellig immer die Projekte des Interkulturellen Lernens als angeblich „zusätzliche und freiwillige“ Leistungen des Kollegiums zur Disposition gestellt oder als Druckmittel in der Auseinandersetzung benutzt werden. Hier dürfte ein grundlegendes Missverständnis über die pädagogischen Aufgaben und Pflichten und aus meiner Sicht eine falsche Prioritätensetzung in Erscheinung treten.

Auch äußerlich durch die politischen Abläufe war unsere Schulpartnerschaft gravierenden Belastungen ausgesetzt. Nach den politischen Widerständen, dem zu überwindenden Misstrauen der Anfangsphase folgte in der Solidarność- und der Kriegszustandszeit ein Phase der Belastungen durch die primäre Beanspruchung unserer Freunde und Ansprechpartner in Polen durch die eigenen, schwieriger werdende Lebensumstände. Neben Kontakt tritt jetzt die konkrete und praktische Hilfe. So haben sich die Inhalte unserer Polenkontakte, entsprechend den politischen und gesellschaftlichen Wandlungen, im Laufe des letzten Jahrzehnts verschoben. War der Ausgangspunkt in dem Ziel zu sehen, der neuen Ostpolitik der Bundesrepublik Deutschland, die sich im Warschauer Vertrag und in den Bemühungen Willy Brandts ausdrückten, die Versöhnung zwischen den Nachbarvölkern – in klarem Bewusstsein des zeitgeschichtlichen Unrechts, das Polen durch das Deutsche Reich zugefügt worden ist – mit unmittelbaren Kontakten und mit der Aufarbeitung der eigenen Vergangenheit eine tragfähige gesellschaftliche Basis zu schaf­fen, kamen mit den Besuchen und angebahnten Freundschaften in Polen weitere Ziele und Aufgaben hinzu: in der Identifikation mit den innerpolnischen Umbruchprozessen, der mit Spannung und Zuwendung verfolgten Kämpfe der Solidarność und schließlich mit der Solidarität mit unseren polnischen Freunden in der Zeit des Kriegsrechtes und des ökonomischen Zusammenbruchs. In dieser Zeit übernahm die Bismarckschule, auf Bitten aus Posen hin, die mehrjährige finanzielle Garantie für die Behandlung einer Gruppe leukämiekranker Kinder in der dortigen Kinderklinik. Dass spontan und aus gegebenem Anlass andere Formen der direkten Hilfe auch gegenüber unserer Partnerschule gefunden wurden, braucht hier nicht näher ausgeführt werden. So konnte im Laufe der Zeit ein tatsächliches vertrauensvolles Miteinander entstehen, das alte Vorbehalte und nationale Stereotypen belanglos macht. Das hat seinen Niederschlag gefunden auch in einer enger werdenden Zusammenarbeit mit polnischen Universitäten, aus der eine Reihe von gemeinsamen Seminarveranstaltungen[3] und Publikationen[4] hervorgegangen sind.

4. Curriculare und didaktische Konsequenzen

Das Thema Polen konnte seither zu einem didaktischen Schwerpunkt bis hin­ein in den Fachunterricht vor allem der Geographie, Geschichte und Gemeinschaftskunde gemacht werden. Doch auch hier sind zur Begründung der didaktischen Entscheidungen über die Einbindung in das UNESCO-Programm hinaus einige grund­sätz­liche Überlegungen zum Thema Polen anzustellen, die hier nur kurz gestreift werden können:

Polen ist wie alle ehemaligen RGW-Länder mit einer  tief greifenden Transformationskrise konfrontiert, die alle Bereiche des politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Lebens berührt, daneben aber auch vorhandene soziale und räumliche Disparitäten neu in Erscheinung treten lässt und teilweise auch verstärkte. Soziale und regionale Marginalisierungsprozesse drohen trotz der erstaunlich positiven Entwicklung, die die wirtschaftlichen Globaldaten für die polnische Volkswirtschaft – durchaus auch für die Wirtschaftswissenschaft überraschend – zeigen.

Der Krisenbegriff selbst muss daher einer eingehenderen Untersuchung unterzogen und stärker differenziert werden. Dabei werden die Stärken und Schwächen der polnischen Krisenlösungskompetenz deutlicher hervortreten und typische Abweichungen vom z.B. deutschen Umgang mit gesellschaftlichen und ökonomischen Krisen erwiesen. Dies wird erst vor dem Hintergrund der polnischen Geschichte, den Zeiten der Fremdherrschaft und den grundlegenden räumlichen Verschiebungen der Lage Polens, verständlich.

In Polen hat sich eine besondere Politische Kultur entwickelt, die sich in der individuellen wie der gesellschaftlichen Reaktion auf Krisen und Konfliktlagen ablesen lässt. Vor allem die Rolle des Staates und seiner Institutionen ist in Polen anders zu bewerten als in Westeuropa, was spezifisch polnische Wege der Krisenbewältigung notwendig macht. Der polnische Staat ist traditionell schwach; die nationalstaatliche Identifikation mit zentralen Staatsinstitutionen hat sich in Polen nicht in dem Maße herausbilden können, wie in den Gebieten Westeuropas, deren politische Geschichte sich seit dem Mittelalter auf Staatskonsolidierung und militärische Staatsraison konzentriert hatte (fränkische Grafschaftsordnung, imperiale Reichsidee, später Absolutismus und bürgerlicher Nationalstaat). In Polen erfolgte eine nicht-etatistische Gesellschaftsentwicklung vom freien Bauerntum über das Wahlkönigtum und die Szlachtagesellschaft (Adelsrepublik) mit ihren Freiheitsrechten des Liberum Veto und des Konföderationsrechtes. Die sich daraus entwickelnde Politische Kultur Polens steht jeder staatlichen Machtfülle skeptisch bis ablehnend gegenüber, was sich in der Identifikation mit Gegenmacht repräsentierenden Gruppen ausdrückt (Kirche, Familie, Klientel). Staatsgewalt wird in der neueren Geschichte vor allem als Oktroi fremder Interessen erlebt (Polnische Teilungen, preußische Polenpolitik, russische Unterdrückung, nazideutsche Okkupation, stalinistische Abhängigkeit der Volksrepublik von der Sowjetunion); das bestätigt und verfestigt die ohnehin vorhandene Staatsferne der Politischen Kultur.[5]

Polen erlitt im Laufe seiner Geschichte mehrfach fundamentale räumliche Verschiebungen nach Osten bzw. nach Westen. Dabei war Ostverschiebung meist mit einer politischen Option für die westlichen Kontakte, Westverschiebung mit der Option für östliche politische Integration verbunden (nach Jerzykiewicz-Jagemann[6]: „Jagiellonische vs. Piastische Staatskonzeption“). Die räumlichen Verschiebungen drücken sich in strukturellen Deformationen und Disparitäten aus, die unmittelbar hemmenden Einfluss auf die wirtschaftliche Entwicklung haben (defizitäre Infrastruktur, labile außenwirtschaftliche Verflechtungen).

Der Umgang mit Krisen, gekennzeichnet durch „Alltagsanarchismus“, Staatsferne aber auch der Gefahr mafiöser Verhaltensformen, ist Teil der Politischen Kultur als bewahrte kollektive Erfahrungen. Dies kann an vielen konkreten Beispielen erläutert und muss in einen historischen Begründungszusammenhang gestellt werden; dies macht die planmäßige Entwicklung von Schulkontakten und institutionalisierten Beziehungen schwierig und verlangt ein über das normale Maß hinausgehendes Einfühlungsvermögen. Auf der anderen Seite haben die besonderen politischen Verhältnisse in Polen Kontakte z.B. im Vergleich zur DDR erheblich begünstigt, denn das Verhältnis der polnischen Gesellschaft einschließlich ihrer politischen Eliten zur kommunistischen Regierung nach dem zweiten Weltkrieg war immer problematisch und vielschichtig; das Regierungssystem war niemals so einfach als „Gewaltherrschaft“ zu beschreiben, wie es für die Nachbarstaaten DDR und CSSR heute oft üblich geworden ist.[7] In Dezennien aufeinander folgende Unruhen und – letztlich gescheiterte – Reformansätze kennzeichnen die polnische Nachkriegsgeschichte. Damit wurde Polen – neben Ungarn – seit der Gründung der unabhängigen Gewerkschaftsbewegung Solidarność und den „Danziger Verträgen“ von 1980, aber unterbrochen von der Zeit des Kriegsrechts unter Jaruzelski 1981 – 1989, zu einem wichtigen Faktor in dem Prozess der so­zioökonomischen und politischen Umgestaltung Ost- und Südosteuropas. Auf der menschlichen Ebene haben die vielfältigen Kontakte diese Entwicklung begünstigt und getragen.

Mit diesen knappen Anmerkungen lässt sich zeigen, dass das Thema Polen, vertieft und konkretisiert durch die unmittelbaren Erfahrungen mit den Kontakten der Schulpartnerschaft, nicht nur die traditionelle didaktische Funktion einnimmt, Wissen über den staatlichen und kulturellen Nachbarn zu erwerben, sondern dass im Rahmen einer umfassenderen europäischen Perspektive gerade die historisch-geographischen und gesellschaftlichen Besonderheiten zu Kristallisationspunkten einer grundlegenden Diskussion der Alternativen in der zukünftigen Entwicklung Europas werden können: Alternativen zur traditionellen etatistischen Vergesellschaftung und Staatsraison, Alternativen auch im Umgang mit gesellschaftlichen Krisen. Vergleichende Ansätze auch im Fach Geographie müssen einer erweiterten Fachperspektive genügen, die nicht nur vordergründig aktualitätsorientierte politische Bildung vermittelt, sondern in den Bereich der Zivilisationsprozesse und der heute wirksamen Politischen Kultur vorstößt. Interdisziplinäre Unterrichtsprojekte sind hier wohl sinnvoll und fügen sich damit in das Interkulturelle Lernen im Rahmen der UNESCO-Projekte ein.

5. Perspektiven der Schulpartnerschaft

Unter welchen Vorzeichen steht nun heute die Entwicklung der Schulpartnerschaft mit Poznań/Posen im Rahmen der UNESCO-Schularbeit? Zum einen ist die Situation in Polen selbst ein großes Problem. Die besondere Krisendynamik, die sich in Polen beobachten lässt – Verelendungsprozesse, mangelnde Staatsakzeptanz, Zerfall staatlicher Institutionen, Entwicklung eines mafiösen Untergrundes – und die atypisch polnischen Reaktionen auf die Krise lassen sich nur vor dem Hintergrund der besonderen polnischen Gesellschaftsform verstehen, die Produkt der wechselvollen und von den westeuropäischen Nationen abweichenden Nationalgeschichte Polens ist. Doch kommen neue Elemente hinzu, die in Polen selbst Rat- und Orientierungslosigkeit hervorrufen und zu einer grundlegenden Verunsicherung der Schule über ihre Ziele und Möglichkeiten führt. Die aktuelle Krise unterscheidet sich für Polen von früheren sozioökonomischen Krisen dadurch, dass die traditionellen Krisenlösungskonzepte sich plötzlich als ungeeignet zur Krisenlösung erweisen und Verarmung, Verelendung und Machtlosigkeit nicht abwenden; die traditionellen Verhaltensweisen sind gekennzeichnet durch das Unterlaufen staatlicher Maßnahmen, privatistische Überlebensstrategien, Verhalten im Untergrund, Basisloyalitäten, was gegenüber der Universalisierungstendenz der Krisenerscheinungen und ihrer internationalen staatlichen Verfestigung zum Anachronismus wird. Die daraus folgende subjektive Perspektivlosigkeit ist eine neue Erfahrung für Polen, die zu Resignation oder Aggression führt. Eine Entfremdung von der eigenen Geschichte wird als Orientierungslosigkeit erlebt, was gemeinsame staatliche Krisenlösungen noch erschwert.[8]

Nur in Kenntnis der „polnischen Besonderheiten“ lässt sich ein friedliches, auf Verständnis und gegenseitiger Achtung fußendes europäisches Zusammenleben nach dem Ende des Ost-West-Konfliktes aufbauen, zu dem der Geographieunterricht, Studienreise, Schulpartnerschaften und Schüleraustausch mit unserem östlichen Nachbarn beitragen müssen. Möglichkeiten und Perspektiven einer solchen schulischen Begegnung mit Polen sollen abschließend mit den Teilnehmern erörtert werden, wobei besonders auf den konkreten und praktischen Erfahrungsaustausch Wert gelegt werden soll.

Besonders wichtig ist es, Themen des Interkulturellen Lernens aus der Situation der Lerngruppe heraus zu entwickeln und zu strukturieren, um dabei die Voraussetzungen, kulturellen Hintergründe, Erfahrungen und Prägungen der Schülerinnen und Schüler aufgreifen zu können und im gemeinsamen Lern- und Kommunikationsprozess fruchtbar zu machen. Hier hat die Bismarckschule eine besondere Chance. Durch das Angebot von Russischunterricht wurde die Bismarckschule zu einer der beiden hannoverschen Schulen, die den größten Teil der nach Hannover gekommenen Aussiedlerkinder aus Polen und den Ländern der ehemaligen UdSSR betreuen. Das stellt in Bezug auf die zu erbringen­den Akkulturationsleistungen ganz besondere Anforderungen, da viele dieser Kinder schon mit einer ambivalenten oder unsicheren Enkulturation (zwischen polnischer/russischer und deutscher Identität) nach Deutschland gekommen sind. Gerade diese Schülergruppe versuchen wir bewusst in unsere aktiven Polenkontakte mit einzubeziehen und ihnen dadurch zu einer verstärkten Rollendistanz und Ambiguitätstoleranz (Treuheit, Krappmann[9]) zu verhelfen.

Doch muss eine Schule sich Ihren pädagogischen Standard immer wieder neu erarbeiten. Stillstand bedeutet im Generationenwechsel in der Schülerschaft Vergessen und Aufgabe. Gerade in Bezug auf das interkulturelle Lernen entstehen hier neue, teilweise noch ungelöste Probleme, die aus der innergesellschaftlichen Situation in Deutschland herrühren. Jugendpsychologische Befunde wie „neuer Hedonismus“, „Verengung des Realitätsbezuges“ oder „Verlust gewaltfreier Sozialkompetenz“ spielen dabei zwar eine entscheidende Rolle, sind aber in diesem, zur Geographie hin orientierten Diskussionsrahmen nicht adäquat zu behandeln. Doch die auf die Nationalstaatlichkeit abhebende Problemlage muss hier angesprochen werden. Das Problembewusstsein bei den Schülern wird deutlich selbstbezogener, bis hin zur nationalen Perspektivverengung – was sicher auch mit einer ähnlich eingeengten Problemsicht der derzeit regierenden konservativen politischen Eliten zu tun hat, die, das möchte ich hier ausdrücklich wertend betonen, kaum das für die heutige internationale Problemlage erforderliche Bewusstsein entwickelt haben und zu kurzschrittigen und perspektivlosen Krisenlösungskonzepten tendieren. Inhaltliches Interesse oder gar solidarisches Miterleben gegenüber den östlichen Nachbarländern wird immer seltener, was sich an abnehmendem Interesse an der Beteiligung an den UNESCO-Aktivitäten und Schulpartnerschaftsprogrammen ablesen lässt.

Als UNESCO-Projekt-Schule einer internationalen Perspektive verpflichtet, sieht die Bismarckschule ihre Aufgabe darin, in ihren Erziehungszielen den heutigen verengten Perspektiven bewußt gegenzusteuern und für das interkulturelle Lernen Öffentlichkeit zu schaffen. Das Polenprogramm wird daher seit einigen Jahren durch einen ebenfalls funktionierenden Schüleraustausch innerhalb einer Schulpartnerschaft mit der İstanbul Lisesi in der Türkei und durch ein Patenschaftsprogramm mit Bolivien ergänzt. Als Träger außerschulischer UNESCO-Aktivitäten wurde von Lehrern und Schülern der gemeinnützige UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., gegründet, der mit Publikationen, Ausstellungen und Studienreisen in den Ferien auch nach Polen und in die Türkei die unterrichtliche Konzeption des interkulturellen Lernens ergänzt.

 Anmerkungen

Inhalt

Vorbemerkungen
1. Das Konzept der UNESCO-Projekt-Schule
2. Arbeitsformen der UNESCO-Projektschulen
3. Zum Aufbau der Schulpartnerschaft mit Poznań/Posen
4. Curriculare und didaktische Konsequenzen
5. Perspektiven der Schulpartnerschaft
Anmerkungen

Dokument Information

Vortrag auf dem 49. Deutschen Geographentag Bochum. Textfassung des Referates zum Thema »Schulpartnerschaften - Konzeption und Durchführung. Beispiel: UNESCO-Partnerschaft Bismarckschule Hannover - 5. Liceum, Poznań, Polen«

gehalten am Mi., 6.10.93, in der Fachsitzung 4.6
Internetpublikation auf http://www.polen-didaktik.de
und http://www.voigt-bismarckschule.de
Verantwortlich: Gerhard Voigt, OStR i.R. (seit 2009). Potsdamer Str. 20, 30952 Ronnenberg / Region Hannover.
bismarckschule.voigt@gmx.de 

In der Fassung vom 03.01.2012

Verantwortlich für diese Seite

Gerhard Voigt, OStR i.R. - Kontakt vgl. Impressum (vgl. Seitennavigation).

bismarckschule.voigt@gmx.de

Bearbeitungsstand: 06.10.1993.

Letzte Bearbeitung: 03.01.2012

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