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Gerhard Voigt:

Polen. Eine didaktische Herausforderung

Transformationsprozesse in der europäischen Semiperipherie Politische und wirtschaftliche Wandlungen[1]

1. Didaktische Situationsbeschreibung

Die Situation in Polen hat sich in der zweiten Hälfte der 90er Jahre im Rahmen der politischen und sozioökonomischen Transformationsprozesse in Europa dramatisch verändert. Zentrale Entwicklungsdeterminanten, die auch für eine geographische Analyse des Landes entscheidend sind, verbinden sich mit der Neuorientierung von Wirtschaft und Gesellschaft hin zur Europäischen Union (EU) und zur NATO im Rahmen umfassender Globalisierungsprozesse. Die Stellung Polens in diesen Prozessen führt zu einer Neubewertung der zentral-peripheren Disparitäten in einem ›größeren Europa‹ nach der geplanten Osterwei­terung der westeuropäischen Bündnisse und der in nuce befindlichen ›Sicherheitspartnerschaft‹ mit den Nachfolgestaaten der SU.

Bis zum Ende der 80er Jahre waren zentrale Probleme für den Unterricht zum Thema Polen und für seine didaktische Strukturierung

  • der spezifische Umgang der Polen mit sozioökonomischen und politischen Krisen, [2]

  • die Herleitung einer spezifischen polnischen Alltagskultur aus den Besonderheiten der polnischen Geschichte (Szlachta-Gesellschaft, Polnische Teilungen, verspätete Her­ausbildung einer Staatsgesellschaft im Vergleich zu den westeuropäischen Nationalstaaten,[3]

  • die ›besonderen Beziehungen‹ der Nachbarn Polen und Deutschland, die ihr ethisches Gewicht durch die Okkupation Polens im Zweiten Weltkrieg und die ›eliminatorische Besatzungspolitik‹ der Deutschen in Polen erhält.

Die »Entdeckung« des »Nachbarn Polen« Ende der 70-er Jahre vollzog sich nicht nur in der »Neuen Ostpolitik« und in den Entspannungsbemühungen auf staatlicher Ebene, son­dern fand ungeahnte, un­geplante und oft begeisterte Resonanz in Schulen, Kirchen und Jugendgruppen. Erste vorsichtige Begegnungen und Reisen wurden bald durch den Wunsch nach fester institutionalisierten Schulpart­nerschaften ergänzt.

Eine gewisse »Polen-Euphorie« – deren Reichweite in der Bevölkerung, wie sich dann später herausstellte, durchaus nicht so groß war, wie es damals den »Aktivisten« erschien – war doppelt motiviert: einmal in der Aufbruchstimmung, die die Verkrustungen des im Ost-West-Konfliktes erstarrten Nachkriegseuropas mit all ihren Bedrohungen durch Wett­rüsten und Feindbildprojektionen aufzubrechen versuchte, zum andern in dem bewussten Aufgreifen der Konfrontation mit der Zeitgeschichte, mit der schrecklichen Vergangenheit des deutsch-polnischen Verhältnisses mit der »Begegnung mit Auschwitz«. Das Eine war ohne das Andere nicht denkbar, und beide Motive waren primär moralisch begründet und in hohem Maße emotional getragen.

Eine Begegnung mit Polen – sei es in Unterrichtssequenzen, sei es in Studienfahrten oder in Schulpartnerschaften –, die allein durch die Versöhnungs- und Begegnungsthematik motiviert ist, kann es auch deshalb heute nicht mehr erfolgreich geben, weil sich in Polen selbst die Bedin­gungen grundlegend gewandelt haben. Auch hier sind nach der politischen Wende, nach Liberalisie­rung und Öffnung internationale Kontakte und Reisen nach Deutschland nichts mehr Besonderes, haben auch nur noch in der älteren Generation et­was mit der zeitgeschichtlichen Vergangenheit zu tun. Die Alltäglichkeit der Begegnung lässt utilitaristische und jugendtypische hedonistische Motive – Sprachen lernen, Bezie­hungen knüpfen, Spaß haben – in den Vordergrund treten. Und das auf beiden Seiten: die Universalisierung der Lebensstile gerade in der jüngeren Generation ist im deutsch-polnischen Vergleich evident.

Im Vordergrund der didaktischen Überlegungen muss ein klares Verständnis für die dynamischen Veränderungsprozesse in Europa stehen. Der allgemeine politische Wandel vom West-Ost-Konflikt zur Auflösung von WPO und RWG und zum Beitrittsprozess Polens zu NATO und EU steht neben dem damit interdependent verbundenen gesellschaftlichen und ökonomischen Wandel sowohl in den so genannten »Transformationsländern« wie auch im »Westen«. Erst vor diesem Hintergrund kann erneut die Frage nach der Motivation und der didaktischen Neubestimmung der schulischen Begegnung mit Polen gestellt werden. Vor allem vordergründig moralisierende Konzeptionen dürften heute eher das Gegenteil von dem bewirken, was sie intendieren. Zeitgeschichtlich sind diese Problemstellungen sicher auch heute noch interessant und können vor allem an den beiden Phasen des Umbruchsprozesses 1980/81 und 1989/90[4] in Hinblick auf den polnischen Sonderweg der politisch-ökonomischen Transformation und seine politischen und geschichtlichen Hintergründe im Politikunterricht thematisiert werden.

Für den Geographieunterricht erscheint es aber sinnvoller, aktuell auszugehen von der Wahrnehmung der polnischen Situation durch unsere Schülerinnen und Schüler und von den gesamteuropäischen Wandlungsprozessen, aus denen die spezifisch polnische Situation auszudifferenzieren ist.

Dabei sollte berücksichtigt werden, dass heute in allen Schulbüchern das Thema Polen im Sinne der Grundinformationen über die Regionalstruktur, die wirtschaftsgeographische Situation – im Zusammenspiel mit dem eingeführten Schulatlas – und die zeitgeschichtlichen Hintergründe hinreichend und akzeptabel behandelt wird, so dass diese Informationen hier nicht noch einmal zusammengestellt werden brauchen.

Auf unseren Kontext lassen sich in Anlehnung an Giesecke[5] didaktischen Leitfragen for­mulieren:

  1. Welche Problemfelder zwischen jungen Deutschen und Polen liegen vor?

  2. Welche gemeinsamen oder unterschiedlichen Ursachen und Bedingungen für Kon­flikte liegen vor?

  3. Welche Tabubereiche gibt es?

  4. Inwieweit liegen identische oder verschiedene Interessen vor?

  5. Welche Handlungsstrategien bieten sich an?

  6. Welche Folgen können aus ihrer Umsetzung resultieren?

  7. Inwieweit kann Orientierungswissen gemeinsam erarbeitet werden?

  8. Welche rechtlichen oder anderen Rahmenbedingungen liegen vor?

Ich denke, daß die Frage nach den Handlungs- und Orientierungszusammenhängen die Leitschnur für den gemeinsamen Bildungs- und Erziehungsauftrag darstellen werden und müssen.

Darüber hinausgehende problemorientierte didaktische Zugänge verfolgen einen kontex­tuellen aktuellen Ansatz, der die traditionellen Ansätze erweitert und vertieft mit Fragestel­lungen, die die Betroffenheit deutscher Schülerinnen und Schüler von der Thematik ›Polen‹ mit einbeziehen:

  • Wie entstehen und wirken gegenseitige Situationswahrnehmungen („Nationalstereotypen“) und Vorurteile? Wie hindern sie gegebenenfalls bei unseren Schülerinnen und Schüler einen sachgerechten Zugang zum Thema ›Polen‹?

  • Welche sozioökonomischen Determinanten bestimmen die Chancen und Risiken der angestrebten EU-Integration Polens und wie wirkt sich dieser Prozess ökonomisch und wirtschaftsgeographisch auf Polen aus?

  • Inwieweit wird die polnische Entwicklung durch die Einbeziehung in Globalisierungs- und Universalisierungsprozesse bestimmt?[6] 

Stärker als zuvor wird auch der Geographieunterricht weniger das Individuell-Typische der Raumeinheiten herauszuarbeiten haben, als die kontextuelle Einbindung raumwirksamer Prozesse in Integrations- und Peripherisierungsprozesse, die durch die internationalen ökonomischen und politischen Machtbalancen des Weltsystems vorgezeichnet sind.

Dabei sind wichtige methodische Ansätze zu gewinnen, gerade bei der geographischen Arbeit über die ost- und südosteuropäischen Staaten, durch vergleichendes Vorgehen mit den Transformationsprozessen in den neuen Bundesländern der Bundesrepublik Deutschland.

2. Exkurs: Vorurteile und Stereotypen

Ansätze, die sich im Unterricht mit Vorurteilen und Stereotypen befassen, sind bislang vor allem Domäne des Politikunterrichtes. Ein zeitgemäßer Erdkundeunterricht wird jedoch aus mehreren Gründen nicht an diesem Themenkomplex – wie auch an anderen gesellschaftswissenschaftlichen Problemstellungen – vorbeigehen können:

  • Erdkunde gehört zu den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern der Schule – und schwerpunktmäßig heute auch in der Universität –, die daher die Einheit der gesellschaftlichen Umwelt und ihrer Wahrnehmung, Wertung und Nutzung zu thematisieren hat.

  • Länderkundliche Thematiken als reines Grundwissen zu strukturieren, greift zu kurz. Ansatzpunkt muss die Wahrnehmung der länderkundlichen sozioökonomischen und politischen Realitäten durch die Schule und durch die Schülerinnen und Schüler sein.

  • Vorurteile und Stereotypen strukturieren in umfassender Weise gesellschaftliche Wahrnehmungen und politische und soziale Handlungspotentiale; ihre umfassende Thematisierung ist fächerübergreifende Erziehungsaufgabe der Schule und hier hat gerade ein moderner Geographieunterricht die Chance, über sachgerechte länder­kundliche Themenzugänge – z.B. zu den Themen Polen, Russland, Türkei oder Dritte Welt – aufklärerisch zu wirken und Schülerinnen und Schüler zu vorurteilsloser Be­gegnung mit dem Fremden oder dem Ausländer zu befähigen.[7] 

Die große Ernüchterung in der heutigen Begegnung mit Polen zeigt, dass die alten Konzep­te und Motive nicht mehr tragen. Das, was üblicherweise als Normalisierung des deutsch-polnischen Ver­hältnisses verstanden wird – vielleicht sogar als Ergebnis des aktiven Polenengagements der achtziger Jahre – äußert sich konkret im in Deutschland heute domi­nierenden Desinteresse an Polen, wenn es nicht gerade um ökonomische Interessen geht, aber auch im beängstigenden Wiederaufleben abwer­tender und aggressiver Nationalstereotypen. Diese sind nicht mehr wie bei der Kriegs- und Fluchtgeneration geprägt vom per­sönlichen Erleben im Zweiten Weltkrieg, sondern formieren sich heuten um die Vorstellungen von polnischer Kriminalität, Autoschieberbanden, mafiöser Gewalt und Schwarzarbeit. Diese negativen Prägungen werden verstärkt durch das durch die ausgrenzende und rigi­de Ausländerpolitik und das Betonen der Thematik der »Inneren Sicherheit« durch die derzeitigen Bundes- und Landesregierungen, die ein Klima der Abwehr, der Fremdenfeindlichkeit, der nationalen Feindbilder erzeugt haben.

3. Fachdidaktische Reflexionen

Das Thema Polen ist in allen Bundesländern Pflichtthema in Rahmenrichtlinien der Fächer Erdkunde/Geographie und Sozialkunde/Gemeinschaftskunde/Politik geworden. Das lässt sich sinnvoll begründen

  • durch die regionale, nachbarschaftliche Nähe und die wachsende ökonomische Verflechtung der Länder Polen und Bundesrepublik Deutschland im Rahmen der ›Osterweiterung‹ der Europäischen Union (EU),

  • und durch die problembeladene Geschichte der Nachbarschaft, die sozialpsychologi­sch und soziokulturell auch dann noch weiter wirksam bleibt, wenn die Generation, die Krieg und Okkupation noch aktiv miterlebt hat, ausstirbt. Heutige gegenseitige Stereotype können immer wieder an diese zeitgeschichtlichen Erfahrungen anknüpfen – und können auch im politischen Interesse aggressiv funktionalisiert werden.

So allgemeinverständlich eine solche curriculare Fundierung auch sein mag, reicht sie jedoch auf Dauer nicht aus, schwerpunktmäßige Pflichtthemen zu legitimieren, erst recht nicht reicht sie aus, daraus didaktische Konkretisierungen für den Erdkundeunterricht ziehen zu können.

Es stellt sich am Rande die grundsätzliche Frage, die gerade am Thema Polen aktualisiert werden kann, inwieweit curriculare Begründungen überhaupt relevant sind für die tägliche unterrichtliche Schulpraxis, die ja durch die Vorgaben der Rahmenrichtlinien strukturiert werden soll.

Ein grundsätzlicher, vor allem politikdidaktischer Dissens, der deutlich in die Didaktik der so genannten »Wertfächer« hinweist, kann hier nicht hinreichend diskutiert, sollte aber als Problem angesprochen werden. Auf der einen Seite steht die Vorstellung von z.B. Sutor und Gagel, dass dieser »mündige, demokratischen Werten verpflichtete« junge Mensch durch einen inhaltlich beschreibbaren »Wertekanon« bzw. »Wertekonsens« bestimmt und erzogen werden kann; auf der anderen Seite stehen die eher methodisch oder diskursiv argumentierenden Autoren wie Hilligen, Claußen oder Voigt, die sich einer inhaltlichen Wertdefinition weitgehend verweigern und statt dessen Befähigun­gen und methodische Fähigkeiten, aber auch die diskursive Einbindung in das »Projekt der Aufklärung« in den Mittelpunkt ihrer didaktischen Konzeptionen stellen.[8] 

Sicher sind gerade auch in der internationalen Thematik solide kognitive Grundlagen im Bereich des Orientierungswissens notwendig. Es ist aber notwendig, sich über die schülerseitigen Rezeptionsbedingungen für dieses Wissen pädagogische Gedanken zu machen. Dabei wird gerade unter dem Gesichtspunkt des Motivationswandels in der Jugendkultur sichtbar, dass herkömmliche repetitive und »lernorientierte« Vermittlungsstrategien an Be­deutung und Wirkungseffizienz verloren haben. Es ist sinnvoll, fachorientierte und projektorientierte Unterrichtsmethoden zu überprüfen, wie sie in Reformkonzepten vor allem wieder seit den 70-er Jahren entwickelt worden sind.

4. Handlungsorientierte Unterrichtskonzepte zum Thema Polen

Das Thema »Polen« ist bei Geographen recht beliebt, da gerade wirtschafts- und sozialgeographische Grundtatsachen am Beispiel Polens gut entwickelt werden können (Stadtrekonstruktion nach dem Zweiten Weltkrieg; GOP; Ostseehäfen). Da das Thema in allen Geographie-Rahmenrichtlinien verbindlich vorgeschrieben ist, findet sich eine Fülle von Unterrichtseinheiten, die jedoch durch ihre starke fachliche Einengung selten zur Vor­bereitung von direkten Kontakten mit dem Nachbarland, einer der wichtigsten Zugänge zu einem die Vorurteile aufbrechenden Zugang zu unserem Nachbarland geeignet sind. Eine positive Ausnahme macht das Themenheft Polen der Zeitschrift Praxis Geographie, 4/1992, in dem auch Vorschläge für Schülerreisen zu finden sind.[9] 

Für länderkundliche Themen ist die Geographie sicherlich die zentrale unterrichtliche Bezugswissenschaft. Auch für die häufigen und engen Kontakte deutscher Schulen in Schul­partnerschaften und Schüleraustauschprogrammen gilt länderkundliches Orientierungswissen als notwendige Voraussetzung für das Verständnis des Lebens in einem fremden Land. Doch ist die Didaktik der Geographie noch nicht besonders gut darauf vorbereitet, diese Auf­gabe kritisch und das eigene Denken und Urteilen der Schülerinnen und Schüler fördernd zu über­nehmen; zu sehr ist gerade die Schulgeographie noch alten didaktischen Paradigmen verhaftet.[10] In jedem Falle können geographische Themenzugänge durch ihre materielle Konkretheit und eine ge­wisse »untheoretische« Nüchternheit dazu beitra­gen, Polen als sachliches und interessantes Thema zu begreifen und daraus sehr konkrete Lern- und Arbeitsaufträge zu entwickeln, die den Bezug zu handlungsorientierten didakti­schen Konzeptionen erleichtern. In der wissenschaftlichen Didaktik des Faches gibt es mehre innovative Ansätze, deren Verankerung in der Schulgeographie wäre. Da ist einmal das Konzept der Geographie als politische Bildung, das sein thematisch umfassendes unterrichtspraktisches Résumé in Metzlers Handbuch für den Geographieunterricht (HGU) gefunden hat, und zum andern in der Praktischen Geographie, die Neukirch in Gießen entwickelt und vielfach publiziert hat. Etwas schwierig ist es für die Unterrichtspraxis, dass handlungsorientierte geographische Unterrichtsmodelle sich vor allem auf den Nahraum orientieren, in dem Schülerinnen und Schüler im Gelände arbeiten können. Im Rahmen ei­nes Schulpartnerschaftsprogrammes oder von Studienfahrten kommen aus der Sicht der Geographie vor allem drei praxisorientierte unterrichtliche Konzeptionen in Frage:

  1. Einbindung in eine allgemeinere geographische Thematik – orientiert an den verbindlichen Schlüsselproblemen –, u.U. interdisziplinär verbunden mit anderen Fächern wie der Biologie im Baltic Sea Project, wobei projektorganisierte Vorbereitungsarbeit am Schulort und die zentrale Empirik (Messung, Kartierung, lokale Quellenarbeit) während des Aufenthalts in Polen geleistet wird.

  2. Organisation eines geographisch-empirischen Vergleichs von räumlichen Strukturproblemen und -entwicklungen, bei denen die empirische Arbeit zwischen den Partnerschulen geteilt und die Auswertung und der eigentliche Vergleich bei einem Besuch oder einem wechselseitigen Besuchsturnus gemeinsam erfolgt. Hier wären vor allem Themen wie Modernisierung und Marktorientierung der Landwirtschaft, Stadtsanierung, Verkehrsprobleme etc. denkbar. Um einer fachlichen Einseitigkeit vorzubeugen, sind hier sicherlich ganz bewusst interdisziplinäre, gesellschaftswissenschaftliche oder historische Fachphasen mit einzubauen.

  3. Arbeit unter Einbeziehung der »Neuen Medien« mit der Chance, deutsch-polnische Beziehungen in größere internationale Kontexte einzubeziehen. Sehr schnell werden hier aber engere geographische Fachbezüge zu überschreiten sein, wenn man hier zwangsläufig auf Probleme der Globalisierung und der Universalisierung auch der Lebensformen in den behandelten Ländern stößt.

In jedem Falle wird hier eine sorgfältige Projektplanung, die entsprechende didaktisch-methodische Kompetenzen der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer voraussetzt, notwendig sein. Leider ist der didaktische Diskurs über die Projektarbeit gerade durch die modisch gewordenen unverbindlichen Projektwochen in den Schulen weitgehend eingeschlafen, obwohl auch auf kultusministerieller Ebene Ende der 70-er Jahre hier interessante und pädagogisch anspruchsvolle Konzepte auch für die Sekun­darstufe II – in der sich diese Ar­beitsform, die von vielen Gymnasiallehrern als »pädagogische Mätz­chen« abqualifiziert wird, noch am wenigsten durchgesetzt hat – entwickelt und publiziert worden sind.[11]

5. Zur Handlungsorientierung

Handlungsorientierung ist zunächst einmal eine sehr allgemeine Zielvorstellung und ein offenes pädagogisches Konzept, dass seine fachlichen, unterrichtlichen und didaktischen Konkretisierungen noch erfahren muss.

Vor allem erscheint uns das Konzept der Handlungsorientierung geeignet, eine praktische und pragmatische Verständigungsbasis mit den polnischen Kolleginnen und Kollegen zu begründen, ohne in problematische theoretische Klärungen und Diskurse einzutreten, vor allem wo es ganz praktisch um die Vorbereitung, Betreuung und Auswertung von Reisen nach Polen geht. Handlungsorientierung in diesem Zusammenhang bedeutet also zu­nächst einmal nur, von den vorhandenen schulischen Strukturen und den Fachtraditionen ausgehend Interaktionsformen des Unterrichts zu entwickeln, die das eigene, ziel- und erfolgsgerichtete Arbeiten der Schülerinnen und Schüler an den Themen und Probleme des Partnerlandes und allgemeiner der deutsch-polnischen Beziehungen mög­lich macht. Vor allem sollen auch Arbeitsformen gefunden werden, in denen deutsche und polnische Schülerinnen und Schüler trotz aller Sprachprobleme gemeinsame Fragestellungen und Beobachtungen finden können.

Handlungsorientierung führt letztlich bei seiner Verfeinerung und Weiterentwicklung zum projektorientierten Lernen. Daher könnten bestimmte Charakteristiken der Handlungsorientierung auch aus den Charakteristiken des Projektarbeitens abgeleitet werden. Zu nennen wären dabei vor allem die Kriterien: Gemeinsam entwickelte, aus der Realität abgeleitete Aufgabenstellungen, Offenheit des Arbeitsergebnisses, (unterstützte) Selbstorganisation und Ergebnisüberprüfung des Arbeitsprozesses in Arbeitsgruppen, Auswertung der Arbeitsergebnisse, »Produktorientierung«, d.h. Anstreben eines kommunizierbaren Ergebnisses (Bericht, Ausstellung, Veröffentlichung). Aber während sich in der Konsequenz Projekte als Alternativen zum »traditionellen Lernunterricht« verstehen, ist Handlungsorientierung ein ergänzendes und erweiterndes, d.h. auch: belebendes und motivierendes Attribut, das den herkömmlichen Unterrichtskontexten und Fachcurricula zugeordnet wird.

Handlungsorientierung bedeutet aber immer die Öffnung des Lernens für nicht vorhergesehene Ergebnisse und Einsichten, das Hereinholen von Informationen und aktuellen Kommunikationsmitteln, die noch nicht didaktisch prästrukturiert sind, und die Nutzung außerschulischer Kommunikationsbeziehungen und Lernorte. Das erfordert und fördert rein höheres Maß an Selbsttätigkeit bei den Schülerinnen und Schülern; von den Lehrerinnen und Lehrern verlangt es, sich wenigsten ansatzweise für fachfremde und fächerübergrei­fende Fragestellungen und Perspektiven zu öffnen.

6. Vorschlag für eine Unterrichtseinheit zum Thema Polen

  1. Sammeln und Auswerten von subjektiven Urteilen über Polen (Stereotypen). Entwic­keln einer Fragestellung, wie es zu diesen Stereotypen kommen konnte.

  2. Material- und Atlasarbeit: Planung einer (fiktiven) Polenreise: Was muss alles berücksichtigt werden (Reisebüro einschalten), was werden wir sehen (Reiseführer), wie wer­den wir empfangen werden (Reiseberichte, z.B. auch von Schülerreisen auswerten).

  3. Wie sind die heutigen Lebensbedingungen in Polen (Gruppenarbeit): Ökonomische Situation (Zeitungsberichte, Informationen z.B. von der Bank), Diskussion EU-Beitritt (im Schulbuch und in Nachschlagewerken das Grundwissen erarbeiten).

  4. Wo werden wir in Polen mit der Vergangenheit konfrontiert werden und wie werden wir sie selbst erleben? (1918, 1939, 1945, 1970, 1980 ...)

  5. Abschlussdiskussion (oder Vorlage eines entsprechenden Berichtes): Welche Chancen haben die deutsch-polnischen Beziehungen heute?

Basismaterialien für die Unterrichtseinheit

Zu Abschnitt 1: Deutsche Vorurteile gegenüber Polen

a. Eine Klage

Doch bei jungen Deutschen ist das Interesse an einer Beschäftigung mit den östlichen Nachbarn nicht sehr ausgeprägt. Das berichtete Professor Konstanty Kalinowski aus Pozńan, der verblüfft registrierte, dass immer weniger deutsche Studenten an polnischen Uni­versitäten studieren. Auch deutsche Jugendliche lassen sich kaum noch für Reisen nach Polen begeistern, wie eine hessische Lehrerin  berichtete. „Polen ist für deutsche Schüler kein interessantes Land mehr“, sagte die junge Frau und vermutet als Grund: „Polen ist arm. Die Deutschen fühlen sich den Polen überlegen.“

b. Ein Schülerbericht

„Kaum gestohlen, schon in Polen?“ – Wer sich vor Ort umschaut, baut Vorurteile ab. Wenn man das Wort Polen hört, denkt man zuerst an die vielen Vorurteile, die man überall schon einmal gehört hat. Fast täglich wird man mit Witzen über Polen konfrontiert. Viele glauben, dass sie angeblich kein Geld haben, faul seien, und daß alle ärmlich gekleidet sei­en. Durch den täglichen Umgang mit solchen Vorurteilen wird die einseitige Meinung bei vielen Deut­schen gefestigt. Wieso ist das so? Erkennt man denn einen Polen schon an der „Nasenspitze“?

Wir wurden von dem Gegenteil überzeugt. Deutsche und Polen lassen sich vom Äußeren und vom Charakter nicht voneinander unterscheiden. Besonders die Mädchen und Frauen achten auf ein gepflegtes Aussehen.

Überall wird gearbeitet: Städte, Parks und Dörfer werden renoviert und aufgebaut. Viele Famili­en, besonders in den Großstädten, haben denselben Lebensstandard wie wir auch. Computer, Fernse­her, Videorecorder und Markenkleidung gehörten dort, wie bei uns, zum täglichen Leben. Lebensmit­tel, Kosmetikartikel (von der Drogeriekette Rossmann), sind mit unseren „westlichen“ Produkten identisch. Auch haben polnische Familien die gleichen Urlaubsziele wie wir: Von den einheimischen Bergen über Italien bis nach Amerika.

Dem positiven Eindruck, den wir vom Leben in Warschau gewonnen haben, steht die lang­same Entwicklung auf dem Land gegenüber.

Schülerbericht aus der IGS Langenhagen bei Hannover (Hannoversche Allgemeine Zeitung)

Zu Abschnitt 2: Wir machen eine Reise nach Polen

a. In polnischen Schulen

Wenn wir in Polen eine Partnerschule besuchen, werden wir viele Gemeinsamkeiten mit unseren Schulen, aber auch einige wichtige Unterschiede feststellen, über die es sich lohnt nachzudenken. Polnische Schülerinnen und Schüler lachen, spielen und toben genauso ger­ne wie wir. Auf dem Schulhof in den großen Pausen ist es oft noch lauter als bei uns, denn die Schulhöfe sind oft kleiner, haben keine Spielgeräte und sind asphaltiert.

Über­haupt sehen viele polnische Schulen ärmer und einfacher aus als unsere Schulen. Das liegt daran, dass Polen insgesamt ein ärmeres Land ist als Deutschland.

Wir werden, wenn wir uns über die Geschichte Polens informieren, Gründe für diese Armut finden. Auch nach der »politischen Wende« in Polen 1989/91, als die kommunistische Regierung zu Ende war und erstmals seit dem Zweiten Weltkrieg freie Wahlen in Polen stattfanden – wir kennen das aus unsrer eigenen Geschichte, wenn wir das Ende der DDR und die Probleme der »neuen Bundesländer« ansehen – konnten die wirtschaftlichen Probleme nicht gelöst werden. Polen möchte seine Wirtschaft wieder aufbauen in enger Zusammenarbeit mit der Europäischen Union (EU) und dem westlichen Nachbarn Deutschland.

Nicht nur Rentner und Arbeitslose wissen oft nicht, wie sie genügend Zloty zum Leben bekommen können. Auch die Lehrerinnen an den polnischen Schulen verdienen sehr wenig, teilweise weniger als ein Fabrikarbeiter, umgerechnet so etwas 300,-- DM im Monat. Dass dabei in der Familie alle mitarbeiten und Geld verdienen müssen, ist in Polen üblich.

Viel Geld für die Schulen ist nicht da, noch viel weniger als bei uns. In den vierzig Jahren nach dem Krieg – Polens Bevölkerung wächst noch immer recht schnell und es gibt viele Kinder, die eingeschult werden müssen – wurden viele neue Schulen schnell und einfach errichtet; die Ausstattung umfasst nur das Nötigste, Arbeitsplätze für den naturwissenschaftlichen Unterricht findet man selten und erst recht keine »Sprachlabors« oder gut ausgestat­tete Medienräume.

Die Klassen sind groß und die Lehrerinnen müssen so viele Stunden unterrichten, daß sie oft mit ihren Kräften am Ende sind. Daher wird noch viel mehr Wert auf Disziplin und Ord­nung im Unterricht gelegt als bei uns. Wenn die Lehrerin eintritt, stehen die Schülerinnen und Schüler auf und begrüßen sie laut.

Aber auch sonst sind die Umgangsformen in Polen oft viel höflicher als bei uns in Deutschland. Besonders Gäste werden umsorgt und verwöhnt.

  1. Was kann sich in Eurer Schule ändern, wenn Ihr eine Schulpartnerschaft eingeht? (Denkt dabei auch an die Ein­ladung der polnischen Gäste in Eure Familien und ihre Teilnahme an Eurem Unterricht!)

  2. Was kann sich in Deutschland und in Polen ändern, wenn möglichst viele Schulpart­nerschaften vereinbart wer­den? (Denkt dabei auch an die Vergangenheit der beiden Völker miteinander!)

  3. Welche Einwände könntet ihr bei älteren Personen hören, wenn ihr nach Polen reisen und eine polnische Partner­schule besuchen wollt? (Denkt dabei auch an die leidvol­len Erfahrungen, die in der Generation Eurer Großeltern die aus Schlesien oder Pommern und Danzig geflohenen und vertriebenen Menschen am Ende des Zweiten Weltkrieges gemacht haben!)

b. Ratschläge für Polenreisen

Adressen von Partnerschulen in Polen erhaltet Ihr, wenn Ihr nicht selbst Freunde oder Bekannte in Polen habt, durch die Schulabteilungen der Kultusministerien, durch die Landeszentralen für Politische Bildung, durch Eure Heimatgemeinde, wenn sie – was oft der Fall ist – eine polnische Partnerstadt hat oder durch das Deutsch-polnische Jugendwerk (DPJW). Schreibt doch einmal hin! Polenreisen kosten Geld. Überlegt, wie Ihr Eure Pla­nungen finanzieren könnt. Viel­leicht helfen der Schulträger, die Stadt oder die Gemeinde, oder auch Geschäfte am Ort?

Die polnischen Schülerinnen und Schüler haben es aber mit dem Gegenbesuch noch viel schwerer, da sie meist viel weni­ger Geld haben als Ihr. Hier hilft das DPJW! Bringt die Gä­ste aber unbedingt in Euren Familien unter.

Zu Abschnitt 3: Lebensbedingungen im heutigen Polen

a. Allgemeine Wirtschaftsdaten

  

1994

1995*

1996*

 

reales BIP (Veränderung in %)

          5,0

          5,8

          4,8

 

Inflation der Verbraucherpreise (Jahresdurchschnitt, in %)

          32,2

          30,0

          23,5

 

Exporte (in Mio. $)

16.950,0

18.391,0

19.777,0

 

Importe (in Mio. $)

18.700,0

20.607,0

22.833,0

 

Handelsbilanz (in Mio. $)

1.750,0

2.216,0

3.056,0

 

Leistungsbilanz (in Mio. $)

1.650,0

2.031,0

2.920,0

 

Gesamtschulden (in Mio. $)

44.033,0

44.983,0

47.168,0

 

Wechselkurs (Durchschnitt, Zł:$)

2,3

2,4

2,6

 

* = Hochrechnung

b. Wie sieht die Wirtschaft die Lage in Polen?

Im laufenden Jahr wird Polen zum vierten Mal in Folge ein beeindruckendes BIP-Wachstum erzielen. Offizielle Schätzungen sprechen für dieses Jahr von 7 %, das tatsächliche Wachstum dürfte angesichts der umfangreichen Schattenwirtschaft aber weit höher liegen.

Investitionen und Produktionsboom sind die treibenden Kräfte des Wachstums. Die Industrieproduktion stieg in der ersten Jahreshälfte um 12,8 %; dabei handelt es sich um das beste Ergebnis seit Jahr­zehnten, sogar das Niveau aus dem Jahr 1990 wurde übertroffen. Am besten schnitten die Chemie, die Metallurgie, der Maschinenbau, die Automobilindu­strie sowie die Branchen Möbel, Papier und Zellstoff ab. Der Anteil der High-Tech-Sektoren steigt langsam, aber beständig. Mit einem Plus von 11 % erzielte der Bausektor (Gewerbe- und Industriebauten) den höchsten Zuwachs seit zehn Jahren. Der Anteil der Firmen, die Nettogewinne erwirtschafteten, stieg von 49,8 auf 55,8 %.

Endlich werden die makroökonomischen Erfolge auch für die Bevölkerung spürbar. Die Arbeitslosenrate ist rückläufig (trotz des kurzfristigen, von den Schulabgängern verur­sachten Anstiegs im Juni); sie beträgt 15 %, worin allerdings die umfangreichen Aktivitäten in der Schattenwirtschaft nicht berück­sichtigt sind. Die Reallöhne in der Industrie zogen im ersten Halbjahr um 1,7 % an (im Vorjahr gab es ein Plus von 4,2 %). Die Bediensteten des öffentlichen Sektors mussten aber Einbußen hinnehmen, ihr Einkommen liegt bei nur noch 83 % des Durchschnittlohns in der Industrie. Die Rentner gehören im statistischen Durch­schnitt nicht zu den Verlierern der Reform, weil ihre Bezüge von 48 % des Durchschnittlohns (1989) auf 63 % (1993) gestiegen sind (der Durchschnittslohn beträgt 550 Zloty netto, etwa 222 Dollar). Die Mindestrente reicht ohne Zusatzeinkommen trotzdem kaum zum Über­leben.

c. Das zentrale Problem: Die Arbeitslosigkeit

Besorgniserregende Arbeitslosigkeit: Die Arbeitslosigkeit bleibt trotz der Konjunkturver­besserung hoch. Sie stieg von 13,6 % der erwerbs­tätigen Bevölkerung Ende 1992 auf 15,7 % Ende 1993 und erreichte im Februar 1994 sogar 16,1 % der erwerbstätigen Bevölkerung (2.972.800 Arbeitslose).

Die Struktur der Arbeitslosigkeit ist ebenfalls beunruhigend: bei 70 % der Arbeitslosen übersteigt die Dauer der Arbeitslosigkeit 6 Monate; die Arbeitslosigkeit betrifft in erster Linie Jugendliche, und die regionalen Unterschiede sind so groß, dass manche Regionen im Norden (Koszalin) und Nordosten (Suwalki) Arbeitslosenquoten von knapp 30% verzeich­nen.

  1. Untersucht auf der Karte und mit Hilfe des Atlas, welche Rohstoffe und Industrien sich im Oberschlesischen Industrierevier finden.

  2. Beschreibt die Lage und Struktur der Städte und Verkehrswege und überlegt, wie sich das Alltagsleben im Industrierevier wohl abspielt. Vergleicht die Ergebnisse eurer Überlegungen mit den Lebensverhältnissen an eurem eigenen Heimatort!

Zu Abschnitt 4: Die polnische Krise in Geschichte und Gegenwart

So sind zwei Seiten dieser „materiellen Krise“ gegenüber zu stellen: die Systemkrise des ökonomischen Systems der Volksrepublik, die zu einer Transformationskrise des heutigen Polens ge­worden ist und die sowohl durch die marktwirtschaftliche Eigendynamik als auch durch die – wenn auch wechselnde und in ihren Zielen nicht durchweg konsistente – Wirtschaftspolitik überwunden werden kann und schon überwunden wird, und die soziale Krise des Erlebens täglicher Probleme und mangelnder Zukunftsperspektiven für die „Verlierer des sozioökonomischen Wandels“.

Der umfassende Begriff „Krise“ greift zu kurz und differenziert die gesellschaftliche Situation zu wenig. Es sind zu unterscheiden:  Transformationskrisen: Krisenerscheinungen, die sich aus der instabilen Lage beim Über­gang von einer zu einer anderen Wirtschafts- und Staatsordnung ergeben;  Systemkrisen: Krisenerscheinungen, die sich aus „Fehlern“ im Steuerungsmodell eines Wirtschafts- oder Staatssystems ergeben (rechtliche und ökonomische Unvereinbarkeiten, Kommunikationsbarrieren, konkurrierende Eliten: solche Systemkrisen treten regelmäßig in allen Gesell­schaftsordnungen auf);  Strukturkrisen: Deformationen, Disproportionen und Brüche in der räumlichen und sozialen Struktur einer Gesellschaft, die die Brüche und Krisen der erlebten und erlittenen Geschichte widerspiegeln.

Wirtschafts- und sozialgeographisch treten in Polen diese Strukturdisparitäten sehr deut­lich in den Vordergrund und spiegeln in gewisser Weise die polnische Geschichte, die Teilungszeiten und die Grenzverschiebungen im 20. Jh. In der Arbeitslosigkeit ist ein deutliches Süd-Nord-Gefälle vom Oberschlesischen Industrierevier (GOP) zur Ostseeküste, im marktwirtschaftlichen und infrastrukturellen Entwicklungsstand dagegen ein West-Ost-Ge­fälle und damit zusammengefasst in der Beurtei­lung der ökonomischen Perspektiven der einzelnen Wojewodschaften ein Südwest-Nordostgefälle zu erkennen, das von den üblichen zentral-peripheren Disparitäten der städtischen und ländlichen Regio­nen überlagert wird. Polen erlitt im Laufe seiner Geschichte mehrfach fundamentale räumliche Verschiebungen nach Osten bzw. nach Westen. Dabei war Ostverschiebung meist mit einer politischen Option für die westlichen Kontakte, Westverschiebung mit der Option für östliche politische Integration verbunden. Die räumlichen Verschiebungen drücken sich in strukturellen Deformationen und Disparitäten aus, die unmittelbar hemmenden Einfluss auf die wirtschaftliche Entwicklung haben (defizitäre Infrastruktur, labile außenwirtschaftliche Verflechtungen). Eine Wirtschafts- und Sozialanalyse darf somit nicht auf den Daten für Gesamtpolen stehen bleiben, sondern muss feiner differenzieren und regionalisieren und kann dann erst konkre­tere Perspektiven für die Ent­wicklung Polens erarbeiten. [J. Szlachta 1991, Matykowski, Stryakiewicz 1991, Statistische Jahrbücher 1975-1992, GUS, Warszawa: verwendet nach B. Kortus, Wirtschaftlich-räumliche Wandlungsprozesse in Polen. In: Politik Unterricht Aktuell. Informationen aus dem Verband der Politiklehrer e.V., Hannover, 1/93 (April), S. 11-16].

Hier bietet sich ein erster Vergleich der Wandlungsprozesse in Polen und in den neuen Bundesländern in der Bundesrepublik Deutschland an. Die Transformationsaufgabe ist in Polen um ein vielfaches schwieriger und problematischer, da einerseits die massive materielle Hilfe aus Bundeshaushalt und EU-Fonds fehlt – wobei hier das Problem der sozialen und politischen Verein­nahmung als Hauptelement der subjektiven Krisenwahrnehmung noch aus­geklammert bleiben soll – und andererseits im Gegensatz zu Deutschland die Republik Polen ihre gesamte ökonomische und politische Stellung in Europa neu definie­ren, alle zwischenstaatlichen Verträge und die Rechtswirksamkeit der Grenzen zu den Nachbarn neu aushandeln muss: ist doch kein unmittelbarer Nachbar Polens völkerrechtlich bzw. in seinem politisch-gesellschaftlichen Grundsystem identisch geblieben [Russland, Litauen, Weißrussland, Ukraine, Slowakei, Tschechin und die Bundesrepublik Deutschland sind die neuen Nachbarn Polens].

  1. Beschreibe die Erfahrungen, die die Polen in den letzten hundert Jahren mit ihren deutschen Nachbarn gemacht haben und überlege, warum die ältere Generation, wie der Direktor der Schule im letzten Text sagte, noch immer etwas misstrauisch ist und vielleicht auch Vorurteile gegen Deutschland hat.

  2. Erläutere aus den Lebensgeschichten von Schülerfamilien heraus, welche Erfahrungen in der polnischen Gesellschaft und mit dem polnischen Staat zur politischen Wende geführt haben und wie sie erkämpft worden ist.

  3. Überlege, was die Schüler und Schülerinnen in Polen und in Deutschland von einer gemeinsamen Zukunft in Europa erwarten können und was sie für ein friedliches Zusammenleben tun können.

  4. Gruppenarbeit: Befragt bei Euch in der Familie und in der Verwandtschaft ältere Men­schen nach ihren Erinnerungen an den Krieg und die Nachkriegszeit und vergleicht diese Erlebnisse mit denen der polnischen Menschen in dieser Zeit. Kennt ihr jeman­den, der selbst aus Polen kommt oder als Deutscher aus heute polnischen Gebieten nach Westdeutschland kam? Befragt bitte auch diese Personen!

Quellen:

1. a: „Zeitung in der Schule (ZiS)“: Dzien dobry – „Wenn einer eine Reise tut...“. Schülerin­nen und Schüler der IGS Langen­hagen berichten von einer Polenreise. Hannoversche All­gemeine Zeitung, Nr. 153, Donnerstag, 3. Juli 1997, S. 22..

1. b: Neue Presse [Hannover] vom 6.6.95.

2. a/b: Vorentwürfe von G. Voigt für „Das IGL-Buch“, Bd. 2. © für die Endfassung: Klett-Ver­lag Stuttgart.

3. a: Crédit Lyonnais International: Wirtschaftliche Verhältnisse. Länderbericht Polen. CLI Informationen für international tätige Unternehmen. Nr. 3 / 1994. S. 28/29.

3. b/c: OstWirtschaftsReport: Polen: Boomende Wirtschaft aber hartnäckige Inflation.  OWR Nr. 20 vom 29.9.1985, S. 283-285. {Durch BfG Bank AG Hannover.}.

4.: Gerhard Voigt: Polen und Deutsche – Eine schwierige Nach­barschaft? Texte zur Politi­schen Bildung  Heft 25. Rosa-Luxemburg-Verein, Leipzig 1997.

Literaturhinweise

Gut geeignet als Ergänzung zu den geographischen und wirtschaftsgeographische Mate­rialien (Atlas, Schulbuch) sind:

Skorupski, Jan Stanisaw, 1991: ...um die Polen zu Verstehen. Texte zur Zeit. Aufbau Taschenbuch 42. Berlin.

Hahn, Hans Henning, u.a., 1995: Polen und Deutschland. Nachbarn in Europa. Niedersächsi­sche Landeszentrale für politische Bildung, Hannover.

Urban, Thomas, 1993: Deutsch in Polen. Geschichte und Gegenwart einer Minderheit. Beck’sche Reihe 1012. München.

Atlaskarten:

Unsere Welt. Mensch und Raum: 84 (Mitteleuropa: Physische Karte), 85 (Mitteleuropa: Wirtschaftskarte)

Alexander Weltatlas: 26/27 (Mitteleuropa. Grundkarte/Wirtschaft)

Diercke Weltatlas: 14/15 (Mitteleuropa, physisch-geographisch), 96/97 (West- und Mitteleuropa – Wirtschaft), 98 Polen (Warschau, GOP)

Anmerkungen

[1]              Dieser Aufsatz wurde unter Verwendung gemeinsamer Konzepte in Zusammenarbeit mit Lothar Nettelmann verfasst, dem ich für seine Mitwirkung zu Dank verpflichtet bin.

[2]              Zur Problematik des Krisenbegriffes vgl. Nettelmann, Lothar und Gerhard Voigt: Reflexionen zum Begriff der Krise. In: politik unterricht aktuell (Verband der Politiklehrer e.V., Hannover) Heft 1-2/1996: 19-38.

[3]              Dies wird eingehend reflektiert u.a. bei  Jernsson, Feo: Polen. Gesellschaft, Wirtschaft und Staat im Wandel. München 1971: 17-19, 53-62; Jernsson, Feo: Polen im Widerspruch. Eine geistig-politische Landschaftsbeschreibung. München 1987: 11-33; Nettelmann, Lothar und Gerhard Voigt: Polen – Nation ohne Ausweg? München 1986: 58-75, 136-139, 163-172.

[4]              Vgl. Nettelmann, Lothar, 1997: Polnische Intellektuelle und Arbeiter 1980/81. politik unterricht aktuell (Verband der Politiklehrer e.V., Hannover), Sonderheft 1/1997.

[5]              Giesecke, Hermann: Kleine Didaktik des politischen Unterrichts. Schwalbach/Ts 1997.

[6]              Vgl. dazu Ansätze der Weltsystemtheorie nach Wallerstein, Immanuel: The Modern World-System. New York 1974. Zusammenfassende Darstellung und Rezension bei Krippendorf, Ekkehart: Jeder Entste­hung des internationalen Systems. In: Neue Politische Literatur XXII/1 (1977): 36-48.

[7]              Voigt, Gerhard: Rechtsextremismus und Ausländerinnen und Ausländer im Unterricht. Ausgewählte Aspekte der Methodik und Didaktik. Politik–Wissenschaft–Bildung Heft 12. Hamburg 1993.

[8]              Vgl. die Kontroverse um die »Westbindung« bzw. die »katastrophenphobiehafter West-Orientierung« in den Zeitschriften »Politische Bildung« und »politik unterricht aktuell« zwischen Gagel, Wellie und Claußen [PoBi 2/94, PUA 1-2/96, PUA 1-2/97, PUA 1/98] und den Aufsatz über die Widerständigkeit als Gültigkeitsproblem der Politischen Bildung [Voigt, Gerhard, 2001: Widerständigkeit als Gültigkeitsproblem Politischer Bildung zwischen Universalisierungsan­spruch und Nationfixierung. In: Claußen, Bernhard / Donner, Wolfgang / Voigt, Gerhard, Hrsg., 2001: Krise der Politik – Politische Bildung in der Krise? Diskussionsbeiträge aus der Arbeit der Akademie für Politik, Wirtschaft und Kultur in Mecklenburg-Vorpommern in Zusammenarbeit mit dem Verband der Politiklehrer. Demokratie und Aufklärung: Kritische Sozialwissenschaften und Politische Bildung im Diskurs – Materialien, Band 1. Glienicke / Cambridge/Mass.]

[9]              Voigt, Gerhard: Schülerreisen nach Polen. Praxis Geographie, Heft 4, 1992. S. 44-46. Vgl. im gleichen Heft: Voigt, Gerhard / Dutkowski, Marek: Die Danziger Werft: Symbol der Krise und der Erneuerung.  Praxis Geographie, Heft 4, 1992. S. 26-31. In diesem Aufsatz wird bewußt versucht, über die geographi­schen Fachbegrenzungen hinweg auf die Wahrnehmung des gesellschaftlichen Wandels zu blicken.

[10]            Vgl. Gerhard Voigt: Geographische Grundpositionen im Widerstreit. Zeitschrift für den Erdkundeunter­richt, 46. Jg., Heft 11, 1994, S. 436-440.

[11]            Z.B. in Niedersachsen in den Erdkundekursen Voigt, Gerhard / Günter Fuchs / Wilfried Eilers: Sozioökologie. Gesellschaftliche Probleme in einer sich wandelnden Umwelt. Handreichungen für den Sekundarbereich II. Hrsg. vom Niedersächsischen Kultusminister, Hannover, Folge B 4, Band 1, 1978: 89-209; Behr, A. / Friebe, G. / Voigt, G.: Wirtschafts- und sozialgeographische Feldstudien. Handreichungen für den Sekundarbereich II. Hrsg. vom Niedersächsischen Kultusminister, Hannover, Folge B 3, 1976. In diesem Kursentwurf findet sich auch der Versuch, Projektarbeit als graphisch darzustellenden Programmablauf zu beschreiben und zu rationalisieren.

Dokument Information

Aus dem Manuskript veröffentlicht und revidiert. Vorgesehen für die „Zeitschrift für den Erdkundeunterricht“ 1994. – Zusammenstellung der Unterrichtsmaterialien revidiert (X/2011)
Fassung: 28.10.2007 / 18.10.2011
Internet Publikation für den Verband der Politiklehrer e.V., Hannover
Vorsitzender: Gerhard Voigt, OStR i.R. (seit 2009). Potsdamer Str. 20, 30952 Ronnenberg / Region Hannover
Kontakt vgl. Impressum (vgl. Seitennavigation)
auf http://www.voigt-bismarckschule.de  und http://www.polen-didaktik.de
am 18.10.2011

 
   

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bismarckschule.voigt@gmx.de

Bearbeitungsstand:28.10.2007

Letzte Bearbeitung: 18.10.1011

   
   

 

     
   

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